El contexto familiar tiene un gran peso en las situaciones de inadaptación social. La ausencia de límites por parte de la familia es el denominador común independientemente de la clase social de pertenencia, estando en la base de los desajustes, unas relaciones insatisfactorias con sus familias y con su entorno inmediato. Muchos de los niños y jóvenes inadaptados socialmente “son o han sido víctimas de abandonos, separaciones parentales, violaciones, malos tratos, utilizados para fines de lucro y aprovechamiento de los adultos” (Panchón y De Armas, 1996, p. 249). En definitiva han sufrido frialdad afectiva, métodos de disciplina asistemáticos o inconsistentes, problemas graves de desestructuración familiar, problemas graves transitorios, problemas derivados de causas psicofísicas, rechazo y malos tratos en la infancia por parte de sus padres, carencias en la preparación académica, dificultades intelectuales en alguno de sus padres, lo que trae como consecuencia una situación económica muy deteriorada, conflictos laborales, etc (Olweus, 1980; Parke y Slaby, 1983; McCord, 1983, 1986; Patterson, 1986; González, 1989; Monge, 1992).

Una causa importante en la inadaptación a los padres, proviene del estrés familiar (y sabemos que cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su capacidad para afrontarlo, hay enormes posibilidades de que surja la violencia) procede, sin duda, de las condiciones de extrema pobreza y de las dificultades que de ella suelen derivarse en la propia vivienda familiar (falta de espacio, temperaturas extremas, falta de higiene, falta de alimentos básicos…). Estas condiciones extremas son una condición de riesgo psicosocial para las personas que en ellas se encuentran, incluyéndose también, por supuesto, el riesgo de violencia (Jaffe, Wolfe, Wilson y Zak, 1985; Wolfe, 1988; Trickett et al. 1991). Diferentes estudios encontraron relaciones significativas entre la utilización de la agresión hacia los niños y el empleo de la violencia entre los propios adultos que conviven con ellos (Straus et al. 1980). Incluso, Emery (1989), detecta problemas de internalización (miedo, aislamiento, resentimiento) y externalización (conductas agresivas, conductas de desafío) en los niños que conviven con mujeres maltratadas, problemas sumamente parecidos a los que produce el hecho de ser propiamente maltratado.

El estrés familiar, las frustraciones y la inestabilidad familiar, con problemas económicos y sociales, han sido asociadas a problemas de conducta y agresividad en adolescentes varones (Jaffe et al., 1985; Verhalst et al., 1985). Los resultados de estos estudios están influidos por el género, ya que a partir de informes de padres y profesores, existe más violencia en los hijos varones que en las chicas de familias con dificultades.

La pobreza incluso puede mermar las habilidades de los padres para proporcionar apoyo emocional estable, o puede incrementar el rechazo paternal afectando a los sentimientos de seguridad y cariño en sus hijos (Toomey y Christie, 1990).

Ambos sexos no sufren igual la ausencia permanente de ambos padres incluso por motivos laborales. Werner y Smith (1982), encontraron que las ausencias de los padres estaba relacionada con el carácter fuerte entre las chicas de alto riesgo, pero esas mismas condiciones eran destructivas para los chicos.

Las prácticas de crianza de los padres resultan determinantes en las futuras conductas prosociales o desviadas de los chicos (Patterson, 1980). Una estricta supervisión de los padres y la regulación de la actividad fuera de casa del grupo de pares de los hijos, reduce el riesgo de conductas delictivas en niños criados en ambientes de riesgo (Wilson, 1980). Por eso se sugiere quizás, que los entornos urbanos representan más riesgo que los entornos rurales (Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984).

Otro día hablaremos de otras inadaptaciones. Saludos y hasta pronto.

Aunque seamos conscientes de que los medios de comunicación pueden influir negativamente en los niños y adolescentes en lo que respecta a la formación de personalidades violentas, no debemos olvidar que determinadas creencias existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce, ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos.

Las peleas entre grupos o pandillas de adolescentes, hay que encuadrarlas casi siempre dentro de esa subcultura de la violencia, lo cual supone que algunos grupos aceptan la violencia como estilo preferente de respuesta a “ofensas”. Sus miembros asimilan los valores del grupo al que pertenecen y apoyan, guiándose hacia comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su vez son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de valores hacia los cuáles los miembros de grupo están favorablemente dispuestos. Construyen la realidad en términos de estos valores y actúan de acuerdo con ellos (Goff y Goddard, 1999).

Incluso, las propias creencias y valores de los adolescentes acerca de la violencia interpersonal influyen en esa violencia que sin duda, se da con más frecuencia de la deseada en nuestros institutos.

Los adolescentes no aprueban o desaprueban globalmente la violencia cuando la situación es provocada, sino que sus juicios son dependientes del contexto en el cual ocurre la violencia (Turiel et al., 1991;Fatum y Hoyle, 1996; Astor, 1998).

Los valores son importantes a la hora de explicar relaciones entre variables demográficas (clase social, género…) y conductas violentas (Felson et al., 1994). También resultan válidos para explicar las interacciones negativas familiares y la existencia de problemas de conducta en los jóvenes (Allen et al.,1990).

Las creencias normativas que legitiman la agresión son importantes predictores de conducta agresiva posterior, existiendo un fuerte efecto de género en el estudio de valores que median el comportamiento violento; los chicos presentan una mayor representación en valores de búsqueda de diversión que terminan en comportamientos violentos físicos y vandalismo.

A fin de superar las actitudes negativas provenientes de un determinado orden de creencias establecido, diversos autores e Instituciones (Feshbach, 1974; Consejo de Europa, 1979; Belsky, 1980; Díaz Aguado, 1996), proponen como acciones a realizar, una crítica a la violencia en todas sus manifestaciones, conceptualización de la violencia como un problema que nos implica a todos; comprensión de la multicausalidad de la violencia, la cual, siempre genera más violencia, desarrollo de la tolerancia, y superación de los estereotipos, sobre todo los sexistas.

Este es el quinto artículo referente a la “Psicología Ecológica”, y con el doy por finalizada la “profundización” en enfoques de la violencia no cognitivos.

Saludos y hasta pronto.

Una responsabilidad destacada en todo esto tienen los medios de comunicación. Éstos nos ponen en contacto casi permanente con la violencia, con la que existe en nuestra sociedad, y con la que se crea de forma virtual imaginaria. Es quizás pos eso por lo que son considerados con frecuencia como una de las principales causas que origina la violencia en los niños y jóvenes. Estudios científicos en torno al tema, permiten extraer algunas conclusiones : Los comportamientos y actitudes que los niños observan en la televisión, tanto positivo (la solidaridad, la tolerancia…), como de tipo negativo (la violencia…), influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente después. En esos comportamientos se detecta una tendencia significativa a imitar lo que acaban de visionar.

Los modelos televisados son tan eficaces para atraer la atención, que los espectadores aprenden muchas cosas sin ni siquiera necesidad de otros incentivos; ver violencia puede ser una de las causas de las conductas agresivas en los niños (Bandura, 1975; Liebert y Sprafkin, 1988; Carlson, Marcus-Newhall y Miller, 1989; Bushman y Geen, 1990; Bandura, Grusec y Menlove, 1996); ¿pero hasta qué punto influye la televisión en los niños y adolescentes en el aprendizaje de la violencia ?. La respuesta a esta pregunta, tal y como ponen de manifiesto Leon, Cantero y Gómez, (1997), ha suscitado entre diferentes investigadores una cierta “controversia”. Ciertamente, a partir de la teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977), se presupone que si niños y adolescentes observan enormes cantidades de violencia en la trelevisión aprenderán y ejecutarán con gran facilidad comportamientos violentos (Liebert, Neale y Davidson, 1976; Clemente y Vidal, 1994; Borrego y Younis, 1995). Por otro lado, diversas investigaciones (Turner et al., 1986; Eron, 1987; Comstock y Strasburger, 1990; Viemero y Paajanen, 1992; Geen, 1994), hallaron que cuanto más violento es el contenido de los programas que el niño ve en la televisión, más agresivo es el niño en sus comportamientos ( Eron, 1963; Singer y Singer, 1981). Esto también fué confirmado en estudios transculturales por Eron (1982) y por Huesmann y Eron (1986).

Pero el hecho de que estos estudios no permitan establecer con claridad relaciones causales, (debido a que quizás la preferencia por este tipo de programas violentos puede deberse al efecto de otros factores, como son el sexo, tener una baja inteligencia, tener problemas emocionales y de conducta, que exista una actitud permisiva o favorable de los padres para con este tipo de programas de caracter violento, el nivel socioeconómico familiar, las normas sociales, etc.), ha propiciado revisiones (Aragó, 1979; Vilches, 1993), y también la realización de diseños longitudinales (Huesmann y Miller, 1994), y procedimientos estadísticos como el análisis de regresión (Walker y Morley, 1991) o la técnica de correlación parcial (Eron y Hesmann, 1985; Harris, 1992; Vooijs y Vander Voort, 1992; Wiegman, Kuttschreuter y Baarda, 1992). A partir de ellos se concluye que los factores citados condicionan las preferencias de los programas de televisión, lo que puede tener un efecto indirecto sobre la agresividad infantil. Al ponerse en este caso el centro en el contexto del expectador, estos estudios subrayan que los efectos directos de la televisión son limitados (McGuire, 1986; Freedman, 1988; Gadow y Sprafkin, 1993), pues la televisión, como otros medios de comunicación de masas forma parte de un contexto social que genera en la audiencia ciertas expectativas que a su vez influyen en la selección de los programas (Lagerspetz, 1989; Vilches, 1993).

A pesar de ésto, desde la perspectiva del modelo experimentalista, en la medida que se controla la influencia de los factores citados, se piensa que la programación de televisión es determinante del comportamiento en primer grado (Bayatzis, Matillo y Nesbitt, 1995). Reflexión a su vez congruente, con la evidencia experimental acumulada que asocia sin ambigüedad, el ver representaciones violentas en televisión con la conducta agresiva de los telespectadores y con la mayor tolerancia de éstos para con la agresividad en la vida real (Molitor y Hirsch, 1994). Y de ello, Bandura y col. (1996) y Geen y Thomas (1986) ofrecen tres posibles explicaciones :

1. Los estados emocionales pasajeros del expectador pueden hacer que éste se vuelva más o menos influenciable. Es decir, el contenido violento en sí mismo no sería el causante de la agresividad, sino que la causa sería la activación producida por la acción excitante que suele acompañar a este (Dunand, Berkowitz y Leyens, 1984; Zillmann, 1989).

2. Ver violencia desinhibe la conducta agresiva del espectador y activa pensamientos relacionados con la violencia (Josephson, 1987; Bushman y Geen, 1990).

3. Imitamos lo que vemos (Musitu y Medina, 1981).

Además, la influencia de la televisión a largo plazo, se hace patente en las relaciones que el niño establece. A partir de ellas interpreta todo lo que le rodea, incluyendo lo que ve en la televisión. Huesmann y Miller (1994), al revisar estudios longitudinales realizados en los últimos 25 años, concluyen que el visionar modelos violentos puede ejercer efectos a largo plazo a través de una serie de procesos inherentes al aprendizaje observacional, como la organización cognitiva del observador y la estructura de las interacciones humanas.

En definitiva, la repetida exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, puede producir una cierta habituación con el consiguiente riesgo que de ello se deriva de considerar la violencia como algo normal, inevitable, reduciéndose así la empatía con las victimas de esa violencia. Goldstein (1999), señala tres grandes efectos negativos de la televisión en la conducta violenta. Por un lado en el agresor se incrementa la imitación de las conductas violentas y se incrementa la violencia dirigida; por otro, en las víctimas, se incrementa el temor y la desconfianza a convertirse precisamente en eso, en “víctimas”, incrementándose la búsqueda de autoprotección; y en los expectadores se produce un incremento y despreocupación por hechos de violencia que contemplan o conocen, elevándose la frialdad ante estos hechos. Nebreda y Perales (1998), se preguntan en qué medida la violencia juega un papel trascendental en la constitución identitaria de los jóvenes, imagen conformada de forma muy significativa mediante los contenidos televisivos. Piensan estos autores que lo malo de la violencia en TV no es solamente el que se muestra como algo eficaz para resolver conflictos, sino que infravalora el poder de la solidaridad para oponerse al mal, excluyendo cualquier alternativa.

Tras lo expuesto, puede afirmarse sin ninguna duda que la televisión ejerce sobre el niño y el adolescente su influencia, dependiendo no solo de los contenidos violentos, sino también de las características de éste y de su contexto sociocultural, luego es muy posible, ( tal y como afirman a partir de un estudio Leon, Cantero y Gómez, 1997), que el niño sea más vulnerable a los efectos de la violencia en la televisión, si su familia y otros agentes de socialización tienen una débil influencia sobre él. Lo dejamos ya por hoy. Otro día hablaré del “Macrosistema“.

Saludos y hasta pronto.

Si nos referimos además de al microsistema familiar, al microsistema escolar, hemos de reseñar que los estudios realizados sobre la violencia en la escuela, a la que se ha denominado con el término ingles “bullying”, derivado de “bull” -matón-, reflejan que ésta se produce con una frecuencia bastante superior a la que cabría esperar. Parece que a lo largo de su vida escolar todos los alumnos podrían verse dañados por este problema, como observadores pasivos, como víctimas, o como agresores.

Como sucede con cualquier otra forma de violencia, la intimidación y victimización que se produce en la escuela puede dañar a todas las personas que conviven en ella. En la víctima produce miedo y rechazo al contexto en que se sufre esa violencia, con pérdida de confianza en sí mismo y en los demás; ello acarrea casi siempre problemas de rendimiento académico, baja autoestima, angustia, etc.

En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza, porque disminuye su capacidad para la empatía, principal motor de la competencia socioemocional, reforzándose un estilo violento de interacción que representa un grave problema para su propio desarrollo al obstaculizarse el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que le rodea.

En las personas que no participan directamente de la violencia pero conviven con ella sin hacer nada para evitarla, si bien en menor grado, también puede producir problemas parecidos a los que se producen en la víctima o en el agresor (reducción de empatía, miedo a poder ser víctima de agresiones similares). Contribuyen así a que aumente la falta de sensibilidad, a que aumente la apatía, a que aumente la insolidaridad respecto a los problemas de los demás, y todas estas cosas, aumentan sin ninguna duda el riesgo de que en un futuro se conviertan en protagonistas directos de esa violencia que fingen no ver.

Por todo ello, según el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000), el clima o atmósfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar conductas antisociales, ya que esta atmósfera puede sancionar claramente las conductas bullying o violentas, solicitar un papel de defensa más activo de los compañeros expectadores de episodios violentos, y fomentar valores prosociales entre los alumnos del centro.

Al contrario, en centros en los que los episodios de violencia no son sancionados, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los alumnos observadores de la violencia una presión que no solo les impida intervenir aun sintiendo simpatía por la víctima, sino que pueden llegar a desensibilizarse ante el sufrimiento de los demás (Safran y Safran, 1985).

Además, la violencia influye muy negativamente en el contexto en el que se produce porque reduce la calidad de vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de los objetivos, y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de espiral escalonada de gravísimas consecuencias.

Bueno, Lo dejamos por hoy. Otro día hablaré del Exosistema.

Saludos y hasta pronto.

Una importante fuente de estrés familiar ( y sabemos que cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su capacidad para afrontarlo, hay enormes posibilidades de que surja la violencia ) procede, sin duda, de las condiciones de extrema pobreza y de las dificultades que de ella suelen derivarse en la propia vivienda familiar (falta de espacio, temperaturas extremas, falta de higiene, falta de alimentos básicos…). Estas condiciones extremas son una condición de riesgo psicosocial para las personas que en ellas se encuentran, incluyéndose también, por supuesto, el riesgo de violencia (Wolfe, 1988; Trickett et al. 1991).

Diferentes estudios encontraron relaciones significativas entre la utilización de la agresión hacia los niños y el empleo de la violencia entre los propios adultos que conviven con ellos (Strauss et al. 1980). Incluso, Emery (1989), detecta  problemas de internalización (miedo, aislamiento, resentimiento) y externalización (conductas agresivas, conductas de desafío) en los niños que conviven con mujeres maltratadas, problemas sumamente parecidos a los que produce el hecho de ser propiamente maltratado.

El estrés familiar, las frustraciones y la inestabilidad familiar, con problemas económicos y sociales, han sido asociadas a problemas de conducta y agresividad en adolescentes varones (Jaffe et al.,1985; Verhalst et al., 1985). Los  resultados  de estos estudios están influidos por el género, ya que a partir de informes de padres y profesores, existe más violencia en los hijos varones que en las chicas de familias con dificultades.

La pobreza incluso puede mermar las habilidades de los padres para proporcionar apoyo emocional estable, o puede incrementar el rechazo paternal  afectando a los sentimientos de seguridad y cariño en sus hijos (Toomey y Christie, 1990).

Pero evidentemente la pobreza en sí misma y por sí sola no produce violencia, aunque sí aumenta su probabilidad de aparición. Hay muchísimas familias que atraviesan dificultades económicas graves, y no son violentas, y la violencia se produce en todas las clases sociales.

El tratamiento y prevención de las conductas agresivas en las familias  pasa  por ayudar  precísamente, a estas familias con problemas a mejorar su situación socioeconómica.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día hablaremos del Mesosistema.

Saludos y hasta pronto.

La psicología ecológica se aproxima al estudio del desarrollo humano analizando el proceso en el que el organismo, al crecer, se acomoda de forma progresiva a su medio ambiente inmediato, siendo afectada esta relación por fuerzas que provienen de entornos físicos y sociales más remotos y mayores. Se implica así a diversas disciplinas científicas: biológicas, psicológicas y sociales, que intervienen en el complejo proceso evolutivo. Algunos de los planteamientos principales de este enfoque, según Urie Bronfenbrenner (1979), podrían resumirse en que la conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente. La persona en desarrollo es una entidad creciente y dinámica que poco a poco va estructurando el medio en que vive.

La interacción individuo-medio ambiente es bidireccional y recíproca. El ambiente va más allá del entorno inmediato, incluyendo entornos más amplios y sus respectivas influencias o interconexiones. Un entorno es el lugar donde las personas pueden fácilmente actuar cara a cara.

El ambiente ecológico está formado por una serie de estructuras concéntricas en la que cada una está contenida en la siguiente (Microsistema, Mesosistema, Exosistema y Macrosistema). El desarrollo es un proceso mediante el cual el ser humano transforma y se apropia de su medio ambiente, favorecido por la transición ecológica que surge cuando se producen variaciones en la posición de una persona en su ambito ecológico a raíz de un cambio de su entorno, de sus funciones dentro de él, o de los dos a la vez.

En lo referido al tema de la violencia    ya sabemos que sus causas son múltiples y complejas, y es necesario buscarlas en la interacción problemática que el individuo establece con el ambiente que le rodea. Ese ambiente debe ser examinado (Bronfenbrenner, 1979; Belsky, 1980) a distintos niveles: el “microsistema” o contexto inmediato en que se encuentra una persona, como por ejemplo, la familia, el hogar, la escuela, el lugar de trabajo;  el “mesosistema”, o conjunto de contextos en los que se desenvuelve (como por ejemplo, la familia y  la  escuela, el trabajo y la vida social); el “exosistema”, estructuras sociales que no contienen en sí mismas a las personas pero influyen en los entornos específicos que sí lo contienen, como es la televisión, o el círculo de amigos de los hermanos mayores; y el “macrosistema”, conjunto de es esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores, son manifestaciones concretas.

En resumen, la Psicología ecológica trata de investigar las propiedades del entorno y su incidencia en el desarrollo de la conducta. Sus preocupaciones se orientan más a las descripciones de  las  relaciones  sociales  que  a  determinar  los  mecanismos  de su desarrollo. De acuerdo con Bronfenbrenner se pretende captar, a través de los diseños metodológicos más apropiados el entorno social más amplio posible: para ello es necesario trascender las relaciones diádicas y los efectos meramente unidireccionales de la intervención social  (Lacasa y García Madruga, 1997).

Es decir, para acercarnos al fenómeno de la agresión hemos de explorar al sujeto con todas sus variables internas y externas, psicológicas, fisiológicas, sociológicas, y éticas, así como todas las posibles interacciones que surjan del entorno, a diferentes niveles.

Lo dejamos por hoy. Otro día hablaré del Microsistema.

Saludos y hasta pronto.

A partir de diversas investigaciones se encontró que los niños que sufren rechazo por parte de sus iguales (en comparación con los no rechazados), tienden a hacer interpretaciones más agresivas de la actividad social, utilizando frecuentemente esquemas agresivos, y prestando una mayor atención a las señales agresivas que puedan darse en las situaciones sociales (Strassberg y Dodge, 1987). Lo corrobora Gouze (1987) al encontrar que chicos agresivos en sus relaciones sociales con los pares (en comparación con los no agresivos), atendían más a las señales sociales agresivas. Quizás debido a que los chicos agresivos en comparación con los no agresivos, utilizan menos señales sociales de cualquier tipo cuando hacen interpretaciones de situaciones sociales (Dodge y Newman, 1981), o que tienden más que sus pares no agresivos a basar sus interpretaciones en esquemas de información que no forman parte del estímulo social presentado (Dodge y Tomlin, 1987).

A partir de estas  investigaciones en general, se encontró que los niños en riesgo de problemas conductuales con frecuencia sobreestiman la hostilidad de sus compañeros (Feshbach, 1970), culpándoles de sus propios fracasos. Son muchos los autores que han demostrado esa tendencia de atribución de intenciones hostiles a sus pares por parte de los chicos inadaptados. Lo aplican a sus pares los niños rechazados que cursan de 1º a 5º grado (Feldman y Dodge, 1987), también los chicos agresivos que cursan de 2º a 8º grado (Dodge, 1980, Dodge y Somberg, 1987; Guerra y Slaby, 1990), y también, desde la etapa de preescolar hasta el 8º grado, los niños agresivos-rechazados (Dodge y Frame, 1982; Dodge y Tomlin, 1987; Dell Fitzgerald y Asher, 1987; Waas, 1988; Sancilio, Plumert y Hartup, 1989; Quiggle y cols., 1992). Esas mismas tendencias de atribuciones hostiles han sido verificadas en estudios realizados con muestras “clínicas”. Se observó en chicos agresivos que estaban recibiendo tratamiento en centros médicos (Nasby, Hayden y De Paulo, 1979), en chicos agresivos hiperactivos, a partir de muestras de pacientes psiquiátricos (Milich y Dodge, 1984), en adolescentes encarcelados que presentaban desórdenes de conducta no socializada (Dodge y Coie, 1987; Dodge, Price, Bachorowski y Newman, 1990; Crick y Dodge, 1992), y en adolescentes encarcelados por actos violentos (Slaby y Guerra, 1988).

Un estudio de Steimberg y Dodge (1983), aporta a estas atribuciones de intencionalidad, evidencia ecológica, ya que es uno de los pocos estudios que evalúan el procesamiento de los niños en situaciones reales. Encuentran que los niños agresivos atribuían más intenciones hostiles a sus pares que los no agresivos, tanto en situaciones reales como hipotéticas. Y esa atribución no se relaciona con el status del “provocador”, pues los chicos agresivos-rechazados (socialmente inadaptados), atribuyen intenciones hostiles con más frecuencia que el promedio, tanto a compañeros que aceptan, como a los que rechazan (Dell Fitzgerald y Asher, 1987). Y ésto resulta sumamente negativo, pues la conducta de los niños hacia sus pares juega un papel fundamental en la determinación del status entre ellos (Gottman, Gonso y Rasmussen, 1975; Asher y Hymel, 1981), hecho confirmado también por otros investigadores en estudios empíricos relacionados con la formación inicial de grupos (Coie y Kupersmidt, 1983; Dodge, 1986).

Además, durante los conflictos subestiman su propia agresividad y se implican demasiadas veces en acciones físicas (Dodge y Coie, 1987; Crick y Dodge, 1992; Cole, 1995). Es decir, que estos niños a menudo exhiben atribuciones sesgadas. Y no sólo eso, pues estos alumnos agresivos en comparación con los pares mejor adaptados suelen pensar que otro tipo de estrategias más amables que las que ellos realizan, no resultan tan eficaces para resolver los conflictos (Crick y Dodge, 1996), pues evalúan  las  estrategias agresivas  más favorablemente, y las estrategias competentes (prosociales o asertivas), más negativamente (Deluty, 1983; Asarnow y Callan, 1985; Crick y Ladd, 1990; Quiggle y cols. ,1992; Crick y Dodge, 1996). En definitiva, en comparación con sus pares los niños agresivos tienen más sentimientos de auto eficacia para la realización de estrategias que implican agresión física y verbal (Perry et al., 1986; Crick  y Dodge, 1989; Quiggle y cols., 1992). Es decir, al valorar las estrategias agresivas de forma más favorable, los niños agresivos incrementan la posibilidad de apoyar el uso de la agresión.

También presentan distorsiones poco saludables de lo que podríamos considerar una buena autoestima (Colvin et al., 1995), pues tienden a evaluarse a sí mimos de una manera superior a cómo evalúan a los demás y lo hacen mostrando egotismo defensivo (Baumeister etr al., 1996; Salvamivalli et al., 1999). Los niños agresivos (generalmente definidos también como rechazados), no tienen más auto percepciones negativas que sus pares (Franke y Hymel, 1984; Boivin et al., 1989). Si bien, diferentes estudios encuentran que los niños con dificultades sociales no pueden comportarse de forma competente o eficaz porque carecen de sentimientos de auto eficacia (Wheeler y Ladd, 1982), hipótesis apoyada también por los estudios de Price y Ladd (1986).

Suelen además poseer creencias individuales, sobre todo los niños y adolescentes que viven en contextos empobrecidos (Guerra et al. 1995; Bosworth et al. 1999) que justifican o promueven sus conductas agresivas. Y esas creencias individuales, posteriormente suelen ser difíciles de modificar. Ello lo explica, según los teóricos cognitivos, el hecho de que las creencias tempranas subyacen a las vías neurales (especialmente en los siete primeros años de la vida), cuando las vías sinápticas pueden ser creadas con más rapidez que en los años posteriores (Dodge y Tomlin, 1987; Huesmann, 1988; Dodge y Crick, 1990; Dodge, 1991, 1993). Dichas vías neurales, tras múltiples ensayos durante años, se caracterizan por su eficiencia y complejidad, pero también por su rigidez y resistencia al cambio. Así, estos patrones de procesamiento, tendencias y creencias, se vuelven estables convirtiéndose en características de personalidad que guían la conducta, explicándose así su consistencia a través del tiempo, y el fracaso de las intervenciones que buscan e intentan producir cambios en la vida posterior (Eron, 1987; Huesmann, 1986, 1988; Slaby y Guerra, 1988; Guerra y Slaby, 1990).

Siempre que se ha utilizado la conducta como criterio de ajuste social, todos los estudios sin excepción , indican que los niños agresivos generan un menor número de estrategias ante situaciones sociales que sus pares (Spivack, Platt y Shure, 1976; Deluty, 1981; Asarnow y Callan, 1985; Dodge, 1986; Slaby y Guerra, 1988) y menos prosociales y más agresivas en situaciones como la provocación de un compañero, conseguir formar parte de un grupo, adquirir un objeto o iniciación de una amistad (Ladd y Oden, 1979; Deluty, 1981; Richard y Dodge, 1982; Asarnow y Callan, 1985; Dodge, 1986; Pettit et al., 1988; Mize y Ladd, 1988; Slaby y Guerra, 1988; Waas, 1988; Quiggle y cols., 1992), de lo que puede concluirse  que  los chicos  agresivos  tienen dificultades para generar estrategias positivas en gran variedad de contextos sociales. Así, las estrategias a las que acceden o ponen en práctica los niños rechazados, son más de evitación, menos amistosas y más agresivas (Asher, Renshaw y Geraci, 1980). En situaciones de iniciación o conservación de amistades y en situaciones de adquisición de algún objeto, los chicos rechazados en comparación con sus pares, tienden a generar estrategias vagas, irrelevantes e ineficaces para el logro de una meta concreta (Asher et al., 1980; Rubin, Daniels-Bierness y Hayvren, 1982; Pettit et al., 1988).

Teniendo en cuenta la gran importancia de la anticipación de consecuencias (tras realizar o llevar a cabo una estrategia determinada) en la comprensión de la conducta social (Mead, 1934; Goffman, 1969; Spivack et al., 1976; Bandura, 1977; Ross, 1977), a partir de investigaciones empíricas más recientes se observa que el rechazo hacia niños agresivos, está relacionado con la anticipación de consecuencias positivas para estrategias que implican conducta agresiva (Feldman y Dodge, 1987; Hart, Ladd y Burleson, 1990), y específicamente con agresión verbal (Crick y Ladd, 1990). Así, los niños agresivos en comparación con sus pares, anticipan menos consecuencias positivas de estrategias de naturaleza prosocial o competentes a nivel social (Dodge, 1986; Crick y Dodge, 1989; Quiggle y cols., 1992), cumpliendo entonces la anticipación de consecuencias una función inhibitoria.

Por otro lado, los niños inadaptados en comparación con los socialmente adaptados, presentan  un  retraso  evolutivo en sus habilidades de procesamiento de la información (Garber, 1984; Sroufe y Rutter, 1984), sugiriendo que estos chicos poseen cogniciones sociales más parecidas a las de los niños pequeños que a las de compañeros de su misma edad (Dodge y Newman, 1981; Dodge et al., 1984; Feldman y Dodge, 1987; Crick y Ladd, 1990).

A partir de los resultados expuestos encontrados en diferentes investigaciones, diferentes autores (Dykeman et al.,1996), concluyen que las intervenciones que tienden a mejorar el control del impulso y a enseñar habilidades sociales para prevenir y reducir la violencia escolar son plenamente válidas. El papel preventivo y amortiguador de riesgos futuros que tienen estas habilidades sociales y escolares, se pone también de manifiesto en el estudio de O´donnell et al. (1995), que encontraron que el poseer habilidades prosociales es un potente escudo frente al riesgo de progresar en la violencia. Y Cole (1986) nos dice que mejor que ver los problemas de conducta de los estudiantes  y su bajo rendimiento como síntomas de disfunción, deberían ser vistos como reflejo de una pobre interacción entre los individuos  y su entorno, lo que supondría en lo referente a la intervención, el tratar de incrementar habilidades, valores  y  recursos personales en los alumnos, pero a través de un trabajo cotidiano en el aula, en el que participen el grupo de alumnos y sus profesores.

Estoy de acuerdo con la afirmación de Cole, en que  muchos de los problemas de indisciplina que presentan los alumnos, (lo que repercute sin duda en su bajo rendimiento académico y en crear un mal ambiente de convivencia en el aula), pueden deberse a la pobre interacción de esos alumnos con su entorno más próximo; a unas malas relaciones con sus padres, con sus hermanos, con sus profesores, con sus compañeros, con su instituto en general, e incluso, con ellos mismos. Puede deberse a una falta importante de recursos personales para afrontar situaciones problemáticas y frustrantes sin recurrir a la violencia. Por eso, propongo la enseñanza sistemática de habilidades sociales. La literatura científica ofrece multitud de propuestas ya estructuradas, con sus objetivos y actividades (los programas pedagógicos estructurados, suelen ofrecer tantas actividades, que es imposible realizar todas durante el mismo curso).  Debemos seleccionarlas y aplicar las más interesantes para la consecución de nuestro objetivo. Ahora bien, creo que el éxito dependerá en gran medida de que sea realizado de forma sistemática, y sea extendido ese aprendizaje al trabajo cotidiano que se desarrolla en el aula.

Más adelante abordaré la eficacia de los modelos de intervención a partir de experiencias ya realizadas, pero antes (siguiendo los postulados de Cole, 1986) os recuerdo que soy partidario de ver los problemas de conducta de los estudiantes y su bajo rendimiento como  reflejo de una pobre interacción entre éstos y su entorno más próximo. Lo dejamos por hoy. Otro día hablaremos de algunos efectos concretos de éstas inadaptaciones comenzando por la inadaptación a los padres.

Saludos y hasta pronto.

Los investigadores y teóricos de la Psicopatología Evolutiva destacan como tareas evolutivas básicas de la infancia el “establecer relaciones de apego”, “establecer la autonomía y la motivación de eficacia”, y “desarrollar la competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”. Los niños durante su desarrollo han de solucionar de forma positiva éstas tres tareas críticas, alcanzando así un adecuado nivel de competencia socioemocional, evaluada mediante la capacidad para solucionar problemas, y ausencia de tendencias hostiles (Downey y Walker, 1989). En niños maltratados, el desarrollo de esas tareas críticas parece estar deteriorado (Cichetti y Schneider-Rosen, 1986; Cichetti, 1989), y ello les hace vulnerables, convirtiéndose en una condición de riesgo.

El psicoanalista J. Bowlby (1969), es uno de los autores más relevantes del enfoque etológico de los modelos básicos, enlazando la psicología evolutiva con la etología. Afirma que el niño está programado genéticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida, porque la relación con los otros es una necesidad primaria independientemente de la satisfacción de otras necesidades, hecho que tiene gran valor para la supervivencia del sujeto y de la especie. La tendencia es tan fuerte que se produce aunque la figura de apego emita señales amenazantes, y únicamente no se produce bajo circunstancias excepcionales, cuando el adulto no tiene siquiera una disponibilidad psicológica mínima para el niño ( Ainsworth, 1980).

La Teoría del Apego  a la hora de explicar los malos tratos de los padres hacia sus hijos, sitúa como una de las causas a las graves alteraciones en la relación de apego presente o pasada (Levine et al. 1991), y estas alteraciones, serán las responsables de las dificultades socioemocionales a corto y largo plazo, que presente el niño.

Cuando las fases de apego se desarrollan normalmente se crea un círculo afectivo solido y duradero entre el niño y la madre, y eso permitirá desarrollar posteriormente una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente con más personas, como son los adultos con los que se relaciona en su ambiente familiar (Bridges, Connell y Belsky, 1988), con sus profesores o educadores (Howes et al. 1988), y además conquistará superior autonomía y diferenciación respecto a todas estas figuras (Aber y Allen, 1987).

La importancia de las relaciones básicas con la figura de apego es puesta de relieve por diferentes autores ( Egeland y Erickson, 1987; Crittenden, 1992; Bowlby, 1992), que afirman que el niño constituye un modelo interno de las interacciones sociales a partir de esa primera relación de apego, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de los otros; el feedback de conductas y consecuencias de esa relación  desempeñan un papel clave en la regulación de su conducta.

Un modelo de apego inseguro hace más difícil la adaptación del niño ante situaciones adversas y conflictivas, ante las que se comportará generando más conflicto y adversidad, en una espiral escalonada que le abocará a una gran inadaptación social (Bowlby, 1982; Crittenden, 1992). Numerosos estudios han puesto de manifiesto la influencia familiar en el aprendizaje de la conducta agresiva. Familias que no solo no les enseñaron que la agresión no es aceptable, sino que les enseñaron que la fuerza y la amenaza es la única y mejor forma de solucionar conflictos, al someterles a ellos mismos al castigo físico, a los malos tratos, y al hacerles sentir inseguridad y rechazo (McCord, 1979; George y Main, 1979; Arend, Gove y Sroufe, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Lewis, Feiring, Mcguffog y Jaskir, 1984; Patterson y Sthouthamer-Loeber, 1984; Eron y Huesmann, 1984; Erickson, Sroufe y Egeland, 1985). En definitiva, la familia ocupa un destacado lugar en lo que se refiere a antecedentes de la conducta agresiva; los niños aprenden a agredir por imitación, y esos modelos inciden posteriormente en su conducta social y en sus comportamientos en la escuela (Eron, Huesmann y Zelli, 1991; Patterson, Capaldi y Bank, 1991).

“La motivación de eficacia”, es catalogada por esta teoría, como una de las dimensiones claves en la calidad de vida de las personas, y tiene una estrecha relación con las primeras experiencias de aprendizaje, desempeñando un papel fundamental en la adaptación escolar. Para que el niño alcance una adecuada motivación de eficacia y un sentimiento de confianza en sus capacidades, se hace necesario que perciba mensajes positivos y de reconocimiento por parte de figuras significativas; en caso contrario, responderá ante las dificultades en general y ante el aprendizaje de forma ineficaz y con manifestaciones de ansiedad producidas por la anticipación de resultados negativos y de fracaso. No ha de olvidarse que el niño en numerosas situaciones, suele depender en gran medida de la aprobación de los demás (Harter y Zigler, 1974; Harter, 1978; Cichetti et al. 1987; Aber y Allen, 1989; Díaz Aguado, 1986, 1992). Otros autores (Wheeler y Ladd, 1982; Price y Ladd, 1986), encuentran graves dificultades para relacionarse eficaz o prosocialmente con sus pares, en aquellos niños que carecen de un adecuado sentimiento de autoeficacia, aunque también se ha puesto de manifiesto, que no siempre van parejos los sentimientos de autoeficacia con comportamientos prosociales. Perry et al. (1986); Crick y Dodge (1989) y Quiggle et al. (1992), encontraron que niños agresivos, tienen en comparación con sus pares más sentimientos de autoeficacia para la realización y uso de estrategias que implican agresión física y verbal.

En referencia a la tercera tarea evolutiva básica de “desarrollar competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”, que describe al modelo de la Psicopatología Evolutiva, es necesario tener en cuenta que las interacciones con adultos, aunque se desarrollan a la vez y están estrechamente relacionadas con las interacciones con compañeros de su edad, son de diferente naturaleza y tienen funciones distintas, de tal modo que ninguna de ellas puede ser sustituida por la otra; ello es confirmado por diferentes investigaciones (Piaget, 1932; Sullivan, 1953; Harlow y Harlow, 1966; Hartup, 1970; Youniss, 1980; Díaz Aguado, 1986, 1990, 1995).

Los iguales también pueden influir en la adquisición de tendencias de “atribución hostil” que caracteriza a ciertos niños agresivos. Algunos chicos interpretan una situación ambigua como hostil y responden agresivamente, pero si el grupo de iguales interpreta esa situación como neutra o no hostil, interpretan la agresión como injustificada y etiquetan al compañero como “agresivo”, al que manifestarán antipatía, rechazo, desconfianza, y no esperarán nada bueno de él (Dodge, 1980, 1983; Coie y Kupersmidt, 1983; Perry y otros, 1986), llegando  a  tratarles  despreciativamente  y  con  hostilidad abierta (Dodge y Frame, 1982), creándose así un círculo vicioso (tendencia de atribución hostil-rechazo-confirmación de las tendencias-más conducta agresiva-más rechazo), que puede quedar firmemente establecido (Dodge, 1980, 1986).

Se concluye la existencia de una estrecha relación entre agresión y exclusión social. La agresión puede conducir a la exclusión y ésta, puede aumentar las conductas antisociales que pueden forjar en el adolescente identidades negativas.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día hablaré de la Psicología Ecológica.

Saludos y hasta pronto.

La agresión tiene muchos determinantes y diversos propósitos (Bandura, 1973) y por ello la Teoría del Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo explicativo más amplio que el de “Frustración-Agresión”, para abarcar las condiciones que regulan todas las facetas de la agresión, sea individual o colectiva, sancionada personal o institutcionalmente. Esta teoría define a la agresión como la conducta que produce daños a la persona y la destrucción de la propiedad (Bandura y Ribes, 1975); y ese daño puede adoptar formas psicológicas (devaluación y degradación) o forma física.

En la valoración de este daño intervienen procesos de clasificación social (juicios subjetivos) mediatizados o influenciados por factores como el sexo, la edad, el nivel socioeconómico y la procedencia étnica del agresor.

Esta teoría explica la conducta humana y el funcionamiento psicológico como el producto de la ineteracción recíproca y continua entre el individuo y el medio ambiente, admitiendo la participación no solo de factores sociales o aprendidos, sino también de factores de tipo biológico o genéticos. En concreto, Bandura, afirma que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por observación de modelos o por experiencia directa, aunque afirma que “estos nuevos modos de conducta no se forman únicamente a través de la experiencia, sea esta directa u observada. Obviamente, la estructura biológica impone límites a los tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la dotación genética influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje” (Bandura y Ribes, 1975).

El aprendizaje por observación de modelos agresivos no se produce de forma automática, dado a que algunas personas no centran su atención en los rasgos esenciales del modelo, o sencillamente olvidan lo observado. Para conseguir algún grado de recuerdo es imprescindible representar mediante palabras, imágenes, signos o símbolos (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Pero incluso ésto, no es suficiente para comportarse de forma agresiva, pudiéndose interferir la realización conductual cuando la persona no posee las capacidades físicas, cuando carece de los medios necesarios para ejecutar la agresión, cuando la conducta no tiene valor para ella, o cuando la conducta está sancionada de forma negativa. Es decir, que aun habiendo aprendido conductas agresivas, el medio sociocultural jugará un papel determinante en su ejecución o no.

Se reconocen tres fuentes principales del modelado de la conducta agresiva: las influencias familiares, las influencias subculturales, y el modelamiento simbólico.

Concluye la teoría, que las influencias familiares son las que mayor repercusión tienen en la vida de las personas, por su disponibilidad de modelos y por las carencias que pueden ocasionar; muchas investigaciones avalan este punto (Baumrind, 1973; McCord, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Perry y Bussey, 1984; Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Se destaca el modelamiento simbólico a través de la televisión, ya que los patrones de respuesta trasmitidos gráfica o verbalmente, pueden aprenderse a través de la observación de una manera tan eficaz como aquellos presentados mediante demostraciones sociales (Bandura, Ross & Ross, 1963 a; Bandura y Mischel, 1965). Otros investigadores demostraron que la exposición a la violencia televisada incrementa la agresividad interpersonal (Steuer, Applefield y Smith, 1971; Parke y col. 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).

La conducta agresiva puede aprenderse también por experiencia directa, mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones de ensayo y error. Patterson, G.R; Littman, R.A. y Bricker , W. (1967), afirman que un niño pacífico puede convertirse en agresivo, mediante un proceso en el que otro ejerce el papel de víctima y posteriormente contraataca con resultados exitosos. Ello obedecería a que “las influencias del modelamiento y del reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en la vida diaria” (Bandura y Ribes, 1975).

La teroría, más allá del aprendizaje de la conducta agresiva, hace referencia a los elementos que la activan y canalizan. Son los denominados “instigadores”, como el modelamiento con función discriminativa, desinhibitoria, de activación emocional o de intensificación del estímulo, el tratamiento aversivo (ataques físicos, amenazas, insultos, etc), la anticipación de consecuencias positivas y el control instruccional (recompensar la obediencia a determinadas órdenes que exigen conductas agresivas y violentas y castigar su incumplimiento.

La conducta agresiva está controlada en gran medida por sus consecuencias, por lo que si alteramos los efectos que produce, puede ser modificada (Bandura, 1973). La agresión tiene un valor funcional muy distinto para cada persona, y aun, varía dentro del propio individuo dependiendo de las circunstancias. Como control se utiliza el reforzamiento extremo directo, el reforzamiento vicario y el contrarreforzamiento. Los patrones de reforzamiento o de castigo pueden alterarse independientemente de las circunstacias o de la víctima de la agresión mediante prácticas de exoneración que pueden adoptar diferentes formas: atenuación de la agresión por copmparación ventajosa, justificación de la agresión en función de principios más elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc), desplazamiento de la responsabilidad; difusión de la responsabilidad, deshumanización de las víctimas; atribución de culpa a las víctimas, falseamiento de las consecuencias; o desensibilización graduada.

Este enfoque rechaza abiertamente la concepción innatista de la agresividad humana, pues traslada el origen de la agresión del individuo al medio social. No lo conceptualiza ni como pulsión ni como instinto, sino como una de las múltiples respuestas que pueden darse no solo ante la frustración, sino ante cualquier otra situación conflictiva.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día os hablaré de la Teoría Etológica del Apego.

Saludos y hasta pronto.