Intervenciones a partir de la solución de problemas
Hoy hablaré de las intervenciones a partir de la solución de problemas. Entre otras intervenciones, pueden citarse “Promoción de las Habilidades de Solución de Problemas Interpersonales y Prevención de la Inadaptación Social en Ciclo Medio”, de Jiménez (1992); “Programa para favorecer el Desarrollo de la Tolerancia en Contextos Étnicamente Heterogéneos”, de Díaz-Aguado (1992); “Aprender a Vivir juntos en la Escuela”, de Borrego y col. (1992); “Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social-PEHIS”, de Monjas Casares (1993); “Una Propuesta de Educación de la Competencia para las Relaciones Interpersonales a través del nuevo Currículum Educativo”, de Trianes y Muñoz, (1994).
A modo de resumen de todo lo expuesto e intentando delimitar un formato de entrenamiento, podríamos decir siguiendo a autores como Martínez y Marroquín (1997), Monjas (1997), Trianes y otros (1999), que el proceso de entrenamiento en habilidades sociales debe implicar en su desarrollo completo cuatro elementos estructurados que son: a) entrenamiento en habilidades, b) reducción de la ansiedad, c) reestructuración cognitiva (modificación de valores y creencias y/o actitudes del sujeto), y d) entrenamiento en solución de problemas.
Las técnicas y formatos de entrenamiento pueden utilizarse de forma independiente, pero varios autores (Martínez y Marroquín, 1997; Trianes y otros, 1999; Caballo, 2000; Monjas, 2000) recomiendan su utilización conjunta, porque el hecho de combinar técnicas alternativas conduce a mejores resultados, ya que aumenta el impacto, la durabilidad, y la generalización del tratamiento. Y eso es precisamente lo que se busca, es decir, que el sujeto sea capaz de aplicar lo aprendido a diferentes situaciones, pues solo se considera que se ha producido la generalización de una conducta aprendida, cuando el sujeto es capaz de ponerla en práctica en situaciones o contextos distintos a aquellos en que la aprendió (Galassi, Galassi y Vedder, 1981).
Se sabe que los procesos de mejora son poco eficaces y duraderos si a la hora de realizar el tratamiento se descuidan los procesos cognitivos del sujeto, como son las autoafirmaciones, creencias, atribuciones, expectativas, estrategias de solución de problemas, etc, sobre todo si se realizan con las técnicas conductuales clásicas (Caballo, 1988, 2000). La utilización de las técnicas cognitivas (entrenamiento cognitivo-emocional) está avalada por un lado, por la necesidad de modificar las creencias irracionales o distorsionadas del sujeto, y por otro, porque dichas técnicas favorecen la generalización de las conductas aprendidas (Vallés y Vallés, 1996; Martínez y Marroquín, 1997; Trianes y otros, 1999; Cardenal, 1999; Bermúdez, 2000).
La reducción de la ansiedad resulta eficaz en aquellos casos en que los componentes ansiógenos inhiben o dificultan el desempeño de comportamientos socialmente adaptados (McKay, Davis, Fanning, 1988; Cautela y Groden, 1989). Con ese objetivo, para reducir la ansiedad social en el entrenamiento asertivo, Trower, Bryant y Argyle (1978), usaron la desensibilización sistemática. Actualmente, como tratamiento coadyuvante en muchas condiciones (fobias, ansiedad al hablar en público, ansiedad ante los exámenes), se viene utilizando la relajación muscular (Martín, 2000).
Doy por terminado el marco teórico general en el que se basan diferentes intervenciones con alumnos. A partir de aquí expondré de forma más concreta los principios sobre los que se basan los diferentes modelos de intervención, con especial atención a aquellos modelos basados en variables cognitivas y emocionales y analizaré algunos modelos de intervención en las conductas de intimidación entre escolares. Modelos todos encaminados a conseguir uno de los objetivos principales perseguidos por la escuela con el fin de eliminar o al menos minimizar la violencia escolar: “mejorar el clima de la clase y del centro”.
El nivel del centro y el nivel de la clase son distintos; pero es preciso empezar por construir un buen clima en las aulas (Trianes, 2000), porque es imposible trabajar tal fin en el centro si existe un mal clima en aulas concretas. Un buen clima en la clase es necesario (e incluso imprescindible) para desarrollar de forma optima las actividades de aprendizaje. Además, el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000), pone de manifiesto que el clima o atmósfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar conductas antisociales, ya que esta atmósfera puede sancionar claramente las conductas bullying o violentas, solicitar un papel de defensa más activo de los compañeros espectadores de episodios violentos, y fomentar valores prosociales entre los alumnos del centro. Al contrario, en centros en los que los episodios de violencia no son sancionados, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los alumnos observadores de la violencia una presión que no solo les impida intervenir aun sintiendo simpatía por la víctima, sino que pueden llegar a desensibilizarle ante el sufrimiento de los demás (Safran y Safran, 1985). Además, la violencia influye muy negativamente en el contexto en el que se produce porque reduce la calidad de vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de los objetivos, y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de espiral escalonada de gravísimas consecuencias.
Lo dejamos por hoy. Otro día os hablaré de los principios sobre los que se basan los diferentes modelos de intervención.
Saludos y hasta pronto.
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