Relación entre el tipo y número de las sanciones escolares y la adaptación y auto y hetero asertividad de los alumnos/as

Este artículo fue escrito a partir de una de las hipótesis contrastadas en mi tesis doctoral (2007),  concretamente la segunda, que decía “El haber sido sancionado con uno o más expedientes disciplinarios estará relacionado con bajas puntuaciones en asertividad,  (Auto y hetero asertividad)”. Fue publicado en 2011 y la referencia bibliográfica completa es la siguiente:

Yuste J, Saneiro M. y Del Campo M. E. (2011). “RELATIONSHIP BETWEEN THE TYPE AND NUMBER OF SCHOOL SANCTIONS AND ADAPTATION AND AUTO AND HETERO  ASSERTIVENESS OF STUDENTS”. International Journal of Developmental and Educational Psychology, INFAD Revista de Psicología, nº 1, vol. 3, 211, pp 521-529.

Pero el artículo que ofrezco aquí, en castellano, es bastante más extenso que el publicado en inglés.

RESUMEN:

Los comportamientos disrruptivos dentro del aula, experimentan una curva creciente en los últimos años, influyendo de forma muy negativa no sólo en la convivencia diaria sino también en el propio proceso educativo. El presente artículo trata de averiguar si existe relación entre el tipo y número de sanciones escolares recibidas por los alumnos y la Adaptación y Asertividad de éstos. Los resultados ponen de manifiesto que los alumnos/as sancionados obtienen puntuaciones significativamente inferiores en Adaptación y en Auto y Hetero Asertividad que los alumnos/as no sancionados. Estos resultados nos indican que podemos mejorar el “comportamiento antisocial” en las aulas, si aumentamos la Adaptación de los alumnos a su entorno más próximo y su Asertividad.

PALABRAS CLAVE: Conductas Disruptivas, Sanción Escolar, Adaptación, Asertividad,

ACRÓNIMOS: UNED, INCE, LOGSE, EGB, ESO, IES, NEE, EMA, ADCA-1, AIHA

INTRODUCCIÓN.

Noticias relacionadas con la violencia escolar aparecen cada vez con más frecuencia en los medios de comunicación. Y ciertamente en los Centros Escolares, a todos los niveles, la disciplina, el orden, empiezan a ser las grandes ausentes. Son muchos los sectores e instancias sociales que alzan la voz avisando sobre aspectos relacionados con deterioros de las relaciones humanas en los Centros Educativos, situaciones de indisciplina, presencia de agresiones, aumento de niveles de violencia en los centros y entorno en los que los centros se encuentran” (El funcionamiento de los Centros. INCE 1997. p. 82), (Instituto Nacional para la Calidad de Evaluación).

Ciertamente, el denominado “comportamiento antisocial” en los Centros Educativos, ha adquirido en los últimos años una curva creciente. Antes de la LOGSE (Ley 1/1990 de 3 octubre de 1990) los maestros sabían que la inadaptación escolar se situaba ya en los dos últimos cursos de la EGB (Enseñanza General Básica). Hoy, al acogerse a los chicos de 12 a 16 años en los Institutos, los problemas se han multiplicado exponencialmente en los Centros de Secundaria. Los Centros de Primaria empiezan a tener problemas, algunos muy graves, en 6º curso. Este fenómeno es muy peligroso ya que la conducta antisocial detectada en estadios tempranos (incluso en la escuela infantil), predice una conducta violenta más grave y antisocial en la adolescencia (Tremblay et al.,1995; Ialongo et al., 1998) con mayor fracaso escolar y para su vida en general (Kazdin, 1993).

No debería dejarse que los niños consoliden una conducta agresiva inadecuada, ya que implica para ellos riesgos graves de delincuencia y consumo de drogas. Desde hace algún tiempo, la falta de disciplina y la violencia escolar, se muestran como un fenómeno creciente en las aulas, todo un desafío para el colectivo docente.

Se ha producido un cambio cualitativo en el tipo de conductas que preocupan a los profesores que afecta más allá de un incremento en la cantidad de las mismas. Si en los años cincuenta a los profesores les preocupaban los “trastornos de conducta” de los niños, tales como  hablar durante las clases, mascar chicle o correr por los pasillos durante el recreo, en la actualidad si preguntamos a un profesor que es lo que le preocupa de la conducta de sus alumnos/as, probablemente dirán que “traigan armas a clase”, “que insulten o que peguen a sus compañeros”, o incluso, “que les peguen a ellos mismos” (Salkind et al., 2000).

Diferentes estudios, han puesto de manifiesto que el comportamiento violento se relaciona con la “adaptación escolar”. Las peleas, el portar armas, la delincuencia en adolescentes se relaciona con un pobre rendimiento escolar, con  repetir curso, con  ser expedientado y con ser expulsado. Esta relación entre habilidades escolares y violencia, es además facilitada por otras variables como la pobreza (Buka y Earls,  1993), lo que puede ocasionar inadaptación a los padres (Olweus, 1980; McCord, 1983, 1986; Parke y Slaby, 1983; Patterson, 1986; Monge,  1992), e incluso con tener un sentido bajo de pertenencia al instituto en el que se estudia (Battistich et al., 1995). Son muchos los investigadores que aportan datos en esa linea, afirmando que las actitudes que los alumnos inadaptados socialmente exhiben frente a sus profesores, las figuras de autoridad y las Instituciones, están influidas en gran medida por las relaciones que estos hayan establecido con sus padres (Coleman y Coleman, 1984; Jones y Ray, 1984), relaciones  que  también dejan huella en el autoconcepto y la autoestima (Parish y Parish, 1983; Amato, 1986; Hoelter y Harper, 1987; Demo, Small y Savin-Williams, 1987; Coleman y Hendry, 1990; Steinberg, 1990; Whitbeck et al., 1992), en definitiva, en la adaptación personal.  Por otro lado las conductas que quiebran las normas (y estos alumnos  suelen  romperlas frecuentemente) son a su vez condiciones de riesgo para el rechazo de sus pares, es decir, sus compañeros (Pope, Bierman y Mumma, 1989; Coie y otros, 1990) siendo la adolescencia un momento evolutivo en que los pares juegan un papel importante (Morrison y Masten, 1991; Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Asher, 1990; Rubin, 1985; Rubin, LeMare y Lollis, 1990).  Savin-Williams y Berndt, (1990), encontraron relaciones positivas entre la existencia de relaciones de intimidad con los amigos y el hecho de mantener actitudes y conductas positivas hacia el medio escolar y hacia los estudios.

A pesar de que la violencia surge en la escuela en todos los estamentos, -padres, profesores y alumnos- en sus diversas interrelaciones, sobre el estado de la convivencia en las aulas españolas no hay investigaciones, ni se dispone de datos que sirvan de referente. “De lo que se dispone es de informaciones más o menos puntuales y en todo caso parciales” (INCE 1997.p.84). De los estudios hechos en España, sobre relaciones interpersonales en el contexto escolar, podrían citarse los trabajos de Santos Guerra  (1980, 1982, y 1990), Rodrigo (1986) y Melero y  Fuentes (tomado de Ortega, 1994 a). Sí ha merecido, en cambio, especial atención el maltrato entre iguales en el contexto escolar, aunque a partir de estudios bastante recientes. En España podemos mencionar el trabajo de Vieira, Fernández, y Quevedo, (1989); el trabajo de Cerezo y Esteban  (1992); Cerezo (2001) y los trabajos de Ortega (1992). Estos estudios se han centrado sobre todo, en el maltrato personal, el rechazo social y la intimidación física entre compañeros, dejando a un lado otro tipo de violencia que también se da a diario en las aulas. Una violencia que sufren sobre todo los profesores, y que resulta enormemente dañina para el sistema.

Sin descartar la influencia de algunas variables personales y sociales que explicarían en parte estos comportamientos disruptivos de los alumnos, se va imponiendo la idea de que cuando los alumnos/as adquieren ciertas habilidades cognitivas, instrumentales y de control de sus emociones, aumentando y mejorando así su competencia socioemocional, estos comportamientos disruptivos desaparecen, o bien se reducen considerablemente.  Constructos íntimamente relacionados con la competencia socioemocional son la “adaptación” y la “asertividad”.

En la actualidad, el término “adaptación” se viene utilizando en diversos contextos y con significados diferentes, admitiéndose que puede referirse tanto a un proceso como a un efecto. Davidoff (1979) en su “Introducción a la Psicología” efectúa  una extensa revisión del concepto y resumiendo sus conclusiones podría decirse que la adaptación humana consiste en un doble proceso: ajuste de la conducta del individuo a sus propios deseos, gustos, preferencias y necesidades y ajuste de tal conducta a las circunstancias del entorno en que vive, es decir, a las normas, deseos, gustos, preferencias y necesidades de las personas con quienes interactúa ocasional o habitualmente. Además, si partimos de la consideración de conducta como interacción (Kantor, 1967),  la conducta adaptativa se define como “interacción social mutuamente satisfactoria”, entendiendo que la conducta como secuencia de interacciones, es dinámica no estática, y por lo tanto la adaptación como fin requiere de respuestas adaptativas como proceso. Las partes en interacción alcanzan un estado emocional de bienestar mediante la elaboración de respuestas cognitivas que constituyen tanto valoraciones de los sucesos, como predisposiciones a actuar de manera determinada en contextos previstos con anterioridad; así mismo, el logro de ese bienestar emocional queda ligado a la inhibición de  determinadas respuestas  y  a  la puesta en uso de otras (Zaccagnini, 2004). Visto desde esta perspectiva la “adaptación” no es una cualidad del individuo, siendo más bien una clase de conducta y un estado emocional relacionado con parte de su entorno.

En lo referente al concepto de “asertividad”, fue acuñado inicialmente por  Wolpe (1958), y  posteriormente,  fue  denominado  asertividad  de  elogio (Wolpe y Lázarus, 1966), al referirse a ello como habilidad para hacer cumplidos, con lo que se refuerza al interlocutor. Más tarde, Alberti y Emmons (1970), definen el constructo Asertividad como comportamiento que fomenta la igualdad en las relaciones humanas, permitiéndo actuar en defensa de los intereses propios, defendernos sin ansiedad injustificada, expresar sincera y agradablemente los sentimientos y poner en práctica los derechos personales respetando los derechos de los demás. Vallés y Vallés (1996), se refieren al término Asertividad como un constructo de autoafirmación y expresión de sentimientos. El concepto hace referencia a conductas de expresión directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales. También se refiere al respeto de los derechos de los demás. En definitiva, se referiría a un conjunto limitado de conductas que se integran dentro de las habilidades sociales (Monjas, 1994), aunque Argyle (1978), lo utilizó como sinónimo de éstas.

La definición de Alberti y Emmons (1970) y la definición de Vallés y Vallés (1996), implican que la Asertividad resulta ser una cualidad que define aquella clase  de  conductas sociales  que constituyen un acto de respeto por igual a uno mismo y a los demás, con quienes se desarrolla la interacción. La definición proporcionada por estos autores conlleva el establecimiento y acuñación de dos constructos: Auto-Asertividad y Hetero-Asertividad (García y Magaz, 1994), de modo que el comportamiento asertivo se caracteriza por compartir ambas cualidades.  Pensamos que multitud de actitudes y conductas inapropiadas que muestran algunos alumnos y que perjudican gravemente la convivencia en las aulas, están relacionadas con una escasa auto y hetero asertividad.

En este estudio se observa y detecta por un lado las principales situaciones de indisciplina y su evolución en un Instituto de Educación Secundaria, a partir del análisis de la totalidad de “sanciones” graves y/o leves impuestas por los profesores a los alumnos a lo largo un curso escolar completo. Por otro lado se realiza una investigación con alumnos de ESO. La investigación consiste en relacionar las puntuaciones obtenidas en adaptación (al padre, a la madre, a los profesores, a los compañeros, genérica al centro escolar, y personal) y en auto y hetero asertividad, con el número y el tipo de sanciones (apertura de expediente disciplinario, apercibimiento por falta grave y apercibimiento por falta leve) con los que fueron sancionados esos  alumnos a lo largo de todo un curso escolar. El objetivo principal es observar si efectivamente, tal y como creemos, los alumnos sancionados tienen peor adaptación y menor auto y hetero asertividad, que los alumnos no sancionados.

De este planteamiento general se derivan las siguientes hipótesis:

Primera hipótesis: El haber sido sancionado o el número de tipo de sanciones recibidas estarán relacionados con bajas puntuaciones en adaptación.

En esta hipótesis se contrastarán dos postulados diferentes: 1) El tipo de sanción (incoación de expediente disciplinario) y su relación con la obtención de bajas puntuaciones en Adaptación, concretamente al padre, a la madre, a los profesores, a los compañeros, genérica (al centro y a la vida escolar) y personal. 2) El número de sanciones recibidas y su relación con la obtención de bajas puntuaciones en adaptación, pero en este caso y a diferencia del primer pronóstico, solamente en tres de los índices estudiados, concretamente a los profesores, a los compañeros y genérica.

Segunda hipótesis: El haber sido sancionado con la apertura de uno o más expedientes disciplinarios estará relacionado con las bajas puntuaciones en asertividad.

De la misma manera que en la primera hipótesis se contrastarán dos postulados:

1) El tipo de sanción (incoación de  expediente disciplinario) y su  relación con la obtención de bajas puntuaciones en Asertividad, concretamente en los constructos  Auto Asertividad  y Hetero  Asertividad.  2) El número de sanciones recibidas  y su relación con la obtención de bajas puntuaciones en Hetero Asertividad y con la obtención de puntuaciones similares en Auto Asertividad.

MÉTODO

Muestra

La muestra está compuesta por 1050 alumnos dividida en dos grupos: un primer grupo considerado como muestra principal o focal, compuesto por 554 adolescentes procedentes del IES (Instituto de Educación Secundaria) “Humanejos”· de Parla y un segundo grupo considerado como grupo control que servirá como punto de comparación con la muestra principal compuesto por 496 adolescentes procedentes de 35 IES de la Comunidad Autónoma de Madrid.

Primer grupo:

El tamaño inicial de la muestra referida al IES “Humanejos” la totalidad de alumnos/as de ESO (Educación Secundaria Obligatoria), un total de 554 adolescentes provenientes de todas y cada una de las 25 aulas de ESO que existen en el Centro durante el curso escolar en la que se realiza la investigación. Sus edades oscilan entre 12 y 18 años, y de ellos, 287 son chicos y 267 son  chicas, lo que equivale a un 51.80  % y  un 48.20 % respectivamente.

La distribución de los sujetos, teniendo en cuenta las variables sexo, edad y curso, se presentan en la tabla 1.

Tabla  1: Distribución de la muestra en función del sexo, la edad, y el curso.

 

Sexo Edad curso de ESO
12-14 15-18
CHICOS 182 105 58 88 87 54
CHICAS 171 96 49 80 81 57

Segundo grupo:

El grupo cuyos datos se utilizarán como medida de comparación con el primer grupo, esta compuesto por 496 adolescentes procedentes de 140 aulas, 35 de cada uno de los niveles de la ESO, correspondientes en 35 IES seleccionados a partir de los 297 IES de la Comunidad Autónoma de Madrid. Se puso especial cuidado en la selección de los 35 IES a los que se contactó para acceder a los alumnos de interés. La elección de los 35 Institutos, sobre una población de 297 Centros, se llevó a cabo teniendo en cuenta determinados criterios:

En primer lugar se decide elegir algunos Centros, por muestreo no probabilístico. Centros por cuyas características sería deseable que estuviesen incluidos en el estudio y pudiesen no salir elegidos en un sorteo aleatorio. Se tuvieron en cuenta unas variables que sin duda influyen en que en un IES haya más o menos violencia: El tamaño, la ubicación, el ambiente rural o urbano e IES con antecedentes de violencia

Además de contar con Centros que respondan a los criterios anteriores (10 IES), la muestra está formada por otros 25 Institutos más, que fueron elegidos a partir de un muestreo aleatorio sin reposición (por insaculación correlativa), en población finita estratificada, y por afijación proporcional a cada una de las cinco Áreas Territoriales de la Comunidad Autónoma de Madrid.

Las edades de los alumnos pertenecientes a los 35 IES de la Comunidad Autónoma de Madrid, al igual que las de los alumnos del IES “Humanejos”, oscilan entre los 12 y los 18  años, y de ellos 302 son chicos, y 194 son chicas, lo que equivale a un 60.88 % y a un 39.12 % respectivamente. La distribución de los sujetos, teniendo en cuenta las variables sexo, edad y curso, se presentan en la tabla 2.

Tabla 2: Distribución de la muestra referida a los 35 IES de la C. Autónoma de Madrid, en función del sexo, la edad, y el curso.

 

Sexo Edad curso de ESO
12-14 15-18
CHICOS 129 173 73 77 72 80
CHICAS 83 111 42 50 59 43

Los criterios de selección de los alumnos integrantes de este grupo, han sido los siguientes:

– Los cuatro alumnos/as elegidos de cada nivel debían pertenecer al mismo grupo. Se asegura así, que son los mismos profesores los que les imparten clase (exceptuando quizás, en la materia de religión, y  una optativa). También nos aseguramos con ello,  que tienen los mismos compañeros.

– Se eligen de forma directa dos alumnos/as a los que se haya incoado expediente disciplinario (o al menos a un alumno/a), o bien hayan sido sancionados con apercibimientos por falta grave. En definitiva, alumnos/as calificados como “muy conflictivos y problemáticos dentro del aula”.

– El resto de los alumnos/as hasta completar los 4 por nivel, son elegidos aleatoriamente entre el resto de compañeros/as de su clase. No se escogen alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales  (NEE).

– En caso de que en un determinado nivel no existiese ningún alumno/a conflictivo, se elegirán los cuatro de forma aleatoria.

– Cada Tutor/a u Orientador/a, marcará una señal (aspa o asterisco) en aquellas escalas que hayan sido rellenadas por un alumno/a “problemático”, para poder identificarlo.

Instrumentos.

Se utilizan como instrumentos de medida la escala Magallanes de Adaptación EMA (García E.M. y Magaz A., 1998), el Cuestionario Autoinforme de actitudes y valores en las interacciones sociales ADCA-1 (García E.M. y Magaz A., 1994) y la escala autoinforme de Hábitos Asertivos AIHA (García E.M. y Magaz A., 2000). La escala EMA mide adaptación al padre (AP), a la madre (AM), a los profesores (APr), a los compañeros (AC) , genérica al mundo escolar (AG), y personal (APs). Las escalas  ADCA-1 y  AIHA miden auto y hetero asertividad, si bien, la escala ADCA-1, lo hace desde una perspectiva actitudinal, y la escala AIHA desde una perspectiva más instrumental.

Prcedimiento.

a) Evaluación colectiva en las aulas:

Los instrumentos fueron aplicados a todos y cada uno de los alumnos de ESO del IES “Humanejos” (Parla). La aplicación de forma escrita, fue realizada por el tutor/a de cada grupo, utilizando para ello la hora de tutoría. El tamaño de los grupos oscilaba entre 12 y 30 alumnos/as. Esta aplicación colectiva se desarrolló en 2 sesiones.

Primera sesión : Aplicación de las siguientes pruebas, y por este orden :

*  Escala de Auto y Hetero Asertividad  AIHA

*  Escala de Auto y Hetero Asertividad  ADCA-1.

*  Escala  Magallanes de Adaptación  EMA.

Segunda sesión :  Dos semanas después de la primera aplicación, y teniendo en cuenta que las respuestas a una escala de adaptación pueden fluctuar en función de diversos factores (estado de ánimo, discusión  con  su padre o madre, llamada  de atención por parte de algún profesor/a…etc.) que afectan al sujeto, se vuelven a aplicar las mismas pruebas que en la primera sesión, a fin de obtener una puntuación media, en definitiva, puntuación directa más fiable, creemos, que la obtenida en una única sesión.

b) Evaluación de los alumnos/as de otros IES:

Los instrumentos  fueron  aplicados  a 4 alumnos/as por nivel escolar, de los 35 Centros seleccionados. A estos cuatro alumnos de 1º de ESO (12-13 años), cuatro de 2º (13-14 años), cuatro de 3º (14-15 años) y cuatro de 4º (16-18 años), se  realizó la aplicación de las escalas AIHA, ADCA-1 y EMA, en unos casos por el Orientador/a de su Centro, y en otros sus propios tutores/as.

Las tres escalas se aplicarán en una misma sesión, y por este orden: primero la escala AIHA, después la escala ADCA-1, y finalmente, la escala EMA.

También, al igual que los alumnos/as del IES “Humanejos”, se realizarán dos sesiones y en cada una de ellas se pasarán las tres escalas (a fin de extraer una puntuación media). Ambas sesiones se realizarán con un intervalo mínimo de 15 días.

c) Expedientes disciplinarios y apercibimientos por faltas leves y graves:

Los apercibimientos  por faltas leves o/y graves, y los expedientes disciplinarios con los que diferentes profesores/as han sancionado a determinados alumnos/as del IES “Humanejos” a lo largo de todo el curso, serán relacionados con las puntuaciones obtenidas por estos mismos alumnos en la escala de adaptación EMA, y en las escalas de Auto y Hetero Asertividad ADCA-1 y AIHA, tomadas a principio de curso.

Resultados.

En este apartado se presentan los resultados destinados a contrastar las hipótesis formuladas, los resultados se exponen a continuación.

Primera hipótesis: El haber sido sancionado o el número de tipo de sanciones recibidas estarán relacionados con bajas puntuaciones en adaptación.

Se habían pronosticado dos postulados de la hipótesis que se dividen en:

1) El tipo de sanción (incoación de expediente disciplinario) estará relacionado con la obtención de bajas puntuaciones en Adaptación, concretamente al padre, a la madre, a los profesores, a los compañeros, genérica (al centro y a la vida escolar) y personal. 2) Se pronosticó también que el número de sanciones recibidas estará relacionado con la obtención de bajas puntuaciones en adaptación, pero en este caso y a diferencia del primer pronóstico, solamente en tres de los índices estudiados, concretamente a los profesores, a los compañeros y genérica.

Ordenadamente se realiza la contrastación en dos fases, correspondientes a los puntos 1 y 2 del párrafo anterior. Además, dentro de la fase 1, se procederá primero a una contrastación dentro del IES “Humanejos”, y a continuación, del resto de Institutos participantes (un total de 35 IES de la Comunidad Autónoma de Madrid).

En función de la naturaleza cuantitativa y cualitativa de los datos obtenidos, la prueba estadística elegida que mejor se ajusta a los mismos son diferencias de medias y ANOVAS en función de uno o dos factores.

Hipótesis 1 (postulado 1)

Contrastación de la relación entre tipo de sanción (incoación de expediente disciplinario) y la Adaptación. En la tabla 3, se presentan los datos para el impacto del tipo de sanción sobre la adaptación a las seis figuras de interés para nosotros (padre, madre, profesores, compañeros, genérica y personal).

Tabla 3: Resultados relativos  a  la Adaptación a  las seis figuras de interés en función del tipo de sanción (incoación de expediente disciplinario). IES “Humanejos”.

 

Adapt. 1º de ESOgl  (1, 77) 2º de ESOgl  (1, 83) 3º de ESOgl  (1, 95) 4º de ESOgl (1, 77)
F F F F
AP 7,16** 6,15** ,11 2,42
AM 10,52** 7,53** ,02 ,46
APr 30,17*** 36,83*** 14,10*** 4,77*
AC 4,68* ,06 ,01 1,54
AG 84,65** 58,38*** 12,48*** 1,85
APs ,003 1,50 0,28 5,95*

 

*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
Las comparaciones se establecen siempre entre los alumnos sancionados y los no sancionados. En todos los casos que la F es significativa, las diferencias van en la misma dirección y confirman la hipótesis, ya que los alumnos sancionados presentan menor Adaptación.

 

Los resultados encontrados en los IES utilizados como grupo control, son los siguientes:

Se compararon alumnos sancionados, calificados por sus tutores y/o Orientadores como alumnos “muy problemáticos dentro del aula” con alumnos no calificados como tal.  En la Tabla 4, se presentan los datos para el impacto del tipo de sanción a las seis figuras (padre, madre, profesores, compañeros, genérica, y personal). La tabla nos muestra los resultados por nivel.

Tabla  4: Resultados relativos a la Adaptación a las seis figuras de interés en función del tipo de sanción (incoación de expediente disciplinario). Otros IES.

 

Adapt. 1º de ESOgl  (1, 113) 2º de ESOgl  (1, 125) 3º de ESOgl  (1, 129) 4º de ESOgl (1, 121)
F F F F
AP 5,31* 22,56*** 10,45** ,90
AM 4,46* 19,45*** 21,34*** 5,16*
APr 57,98*** 97,79*** 129,31*** 54,91***
AC 1,71 15,10*** 12,18** 3,09
AG 68,84*** 130,91*** 128,15*** 103,21***
APs 6,21** 1,16 1,74 3,05
*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
Las comparaciones se establecen siempre entre los alumnos sancionados y catalogados como de “muy problemáticos dentro del aula” y alumnos no sancionados y no catalogados como tal. En todos los casos que la F es significativa, las diferencias van en la misma dirección y confirman la hipótesis, ya que los alumnos sancionados presentan menor Adaptación.

 

Llamamos la atención, respecto a que el grado de cumplimiento del pronóstico es muy superior al mostrado por los resultados que obtuvieron los alumnos del IES “Humanejos”. En este IES, los alumnos a los que se incoa expediente disciplinario, presentan, (teniendo en cuenta los cuatro niveles de ESO) menor adaptación que los no sancionados en 13 índices de los 24 posibles. En el resto de Institutos esa diferencia se sitúa en 18 índices. En definitiva, mientras que las diferencias en adaptación de los alumnos expedientados del IES “Humanejos” frente a sus compañeros no sancionados es de un 54.16 %, esas diferencias entre los alumnos del resto de Institutos participantes se eleva al 75 %. Se constata también que las puntuaciones medias obtenidas en todos y cada uno de los índices por los alumnos “muy problemáticos dentro del aula” son inferiores a las puntuaciones medias obtenidas por alumnos de su mismo nivel, no catalogados como tal, aunque no alcancen la significación estadística.

Hipótesis 1 (postulado 2)

Cuando tratamos el apartado 2 de la primera hipótesis, que se refiere a la contrastación de la relación entre el número de sanciones recibidas y la Adaptación, los resultados son los siguientes:

Esta contrastación, se realizó solamente con alumnos del IES “Humanejos”  porque conocíamos el número y tipo de sanciones que había cometido cada alumno, mientras que de los alumnos de otros IES, sólo sabíamos si habían sido o no sancionados. En la Tabla 5, se presentan los datos para el impacto del número de sanciones sobre la Adaptación a las seis figuras de interés para nosotros (padre, madre, profesores, compañeros, genérica y personal). La tabla nos muestra los resultados obtenidos por los alumnos/as de cada uno de los niveles de ESO.

Tabla 5 : Resultados relativos a la Adaptación  a  las  seis  figuras de interés en función del tipo de sanciones recibidas : al menos tres apercibimientos por falta grave (alumnos de Primer Ciclo), o dos apercibimientos  por  falta leve (alumnos de Segundo Ciclo).

 

Adapt. 1º de ESOgl  (1, 82) 2º de ESOgl  (1, 104) 3º de ESOgl  (1, 127) 4º de ESOgl (1, 89)
F F F F
AP 1,57 9,33** 1,01 1,15
AM 1,43 4,35* ,54 ,39
APr 6,84** 69,99*** 17,70*** 10,01**
AC ,14 ,13 ,58 1,30
AG 11,08*** 81,97*** 29,40** 7.98**
APs ,01 ,005 ,23 ,31

 

*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
Las comparaciones se establecen siempre entre los alumnos sancionados y los no sancionados.  En todos los casos que la F es significativa, las diferencias van en la misma dirección y confirman la hipótesis, ya que los alumnos sancionados presentan menor Adaptación.

 

Uno de los objetivos era averiguar si entre los alumnos no sancionados y sancionados existen diferencias en Adaptación en función del número de sanciones recibidas, así, otra de las comparaciones de interés, es la comparación entre las puntuaciones medias obtenidas (en cada uno de los índices) por los alumnos no sancionados, y las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos sancionados con al menos un “apercibimiento”, aunque éste sea por falta “leve”. En la Tabla 6 se presentan los datos para el impacto del número de sanciones, aunque sea una sola y por “falta leve” sobre la Adaptación a las seis figuras de interés para nosotros (padre, madre, profesores, compañeros, genérica, y personal).

Tabla  6: Resultados relativos a la Adaptación a las seis figuras de interés en función del número de sanciones recibidas (aunque solo sea una por “falta leve”).

 

Adapt. 1º de ESOgl  (1, 107) 2º de ESOgl  (1, 158) 3º de ESOgl  (1, 159) 4º de ESOgl (1, 106)
F F F F
AP ,77 13,58*** 1,60 2,07
AM ,01 9,64** ,63 1,18
APr 19,36*** 78,67*** 29,91*** 8,27**
AC ,02 1,58 1,20 2,49
AG 21’95*** 70,98*** 40,75*** 6,31*
APs ,01 ,03 ,01 ,34

 

*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
Las comparaciones se establecen siempre entre los alumnos sancionados y los no sancionados. En todos los casos que la F es significativa las diferencias van en la misma dirección y confirman la hipótesis, ya que los alumnos sancionados presentan menor adaptación.

 

A la vista de los datos anteriores, se observa que entre los alumnos sancionados y no sancionados de los 4 cursos de ESO, existen diferencias en Adaptación en dos de los índices de interés (profesores y genérica). En lo referente a los alumnos de 2º, además, existen diferencias en adaptación al padre y a la madre.

Segunda hipótesis: El haber sido sancionado con la apertura de uno o más expedientes disciplinarios estará relacionado con las bajas puntuaciones en asertividad.

Se habían pronosticado dos postulados de la hipótesis que se dividen en:

1) Que el tipo de sanción (incoación de  expediente disciplinario) estará relacionado con la obtención de bajas puntuaciones en Asertividad, concretamente en los constructos  Auto Asertividad  y Hetero  Asertividad.  2) Pronosticamos también que el número de sanciones recibidas estará relacionado con la obtención de bajas puntuaciones en Hetero Asertividad y con la obtención de puntuaciones similares en Auto Asertividad.

Ordenadamente se realiza la contrastación en dos fases correspondientes a los puntos 1 y 2 del párrafo anterior. Además, dentro de la fase 1, se procederá primero a una contrastación  dentro del IES “Humanejos” y a continuación, del resto de Institutos participantes (un total de 35 IES de la Comunidad Autónoma de Madrid).

Hipótesis 2 (postulado 1).

Contrastación de la relación entre tipo de sanción (incoación de expediente disciplinario) y la Asertividad. Comenzaremos con el IES “Humanejos”. En  la Tabla 7, se presentan los datos para el impacto del tipo de sanción sobre la Asertividad, concretamente a los dos constructos de interés para nosotros (Auto Asertividad y Hetero Asertividad).

Tabla  7: Resultados  relativos a la Asertividad, a los dos constructos de interés, en función del tipo de sanción (incoación de expte. discp.). IES “Humanejos”.

 

Asert 1º de ESOgl  (1, 77) 2º de ESOgl  (1, 83) 3º de ESOgl  (1, 95) 4º de ESOgl (1, 77)
F F F F
AA 4,63* 4,88* ,25 ,96
HA 8,39** 18,66*** 13,81*** ,53
HAA 19,74*** 8,94** ,46 2,78
HHA 11,62*** 24,80*** 2,26 2,0
*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
AA y HA (Auto y hetero asertividad en escala ADCA-1); HAA y HHA  (Auto y hetero asertividad en la escala AIHA)

En el resto de los IES se compararon alumnos sancionados, calificados por sus tutores y/o Orientadores como alumnos “muy problemáticos dentro del aula”, con alumnos no calificados como tal. En la Tabla 8, se presentan los datos para el impacto del tipo de sanción sobre la  Asertividad, concretamente a los dos constructos que nos interesan (Auto Asertividad y Hetero Asertividad).

Tabla  8: Resultados  relativos a la Asertividad, a los dos constructos de interés, en función del tipo de sanción (incoación de expte. discp.). Otros IES.

 

Asert 1º de ESOgl  (1, 113) 2º de ESOgl  (1, 125) 3º de ESOgl  (1, 129) 4º de ESOgl (1, 121)
F F F F
AA 11,02*** ,01 3,59 4,22*
HA 15,26*** 1,85 4,88* 3,27
HAA 30,62*** 33,40*** 5,43* 11,65**
HHA 26,47*** 18,03*** 10,18** 14,75***
*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
AA y HA (Auto y hetero asertividad en escala ADCA-1); HAA y HHA  (Auto y hetero asertividad en la escala AIHA)

Hipótesis 2 (postulado 2).

Contrastación entre el número de sanciones recibidas y la Asertividad. Esta contrastación, se realizó solamente con alumnos del IES “Humanejos”. En la Tabla 9, se presentan los datos para el impacto del número de sanciones sobre la Asertividad, concretamente a los dos constructos de interés para la investigación (Auto Asertividad y Hetero Asertividad). Los siguientes gráficos muestran los resultados.

Tabla  9: Resultados  relativos a la Asertividad,  a  los dos constructor  de interés, en función del número de sanciones recibidas (al menos  tres  apercibimientos por falta grave  (alumnos de Primer Ciclo) o dos  apercibimientos por falta leve (alumnos de Segundo Ciclo). IES “Humanejos”.

 

Asert 1º de ESOgl  (1, 82) 2º de ESOgl  (1, 104) 3º de ESOgl  (1, 127) 4º de ESOgl (1, 89)
F F F F
AA ,84 7,86** ,66 ,27
HA 1,72 11,08*** 4,49* 2,00
HAA 10,51** 19,38*** ,16 2,12
HHA 10,08** 19,39*** ,28 9,75*
*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
AA y HA (Auto y hetero asertividad en escala ADCA-1); HAA y HHA  (Auto y hetero asertividad en la escala AIHA)
Las comparaciones se establecen siempre entre los alumnos sancionados y los no sancionados. En todos los casos que la F es significativa, las diferencias van en la misma dirección y confirman la hipótesis, ya que los alumnos sancionados presentan menor Asertividad.

Dado que otro de los objetivos era averiguar si entre los alumnos sancionados y no sancionados existen diferencias significativas en Auto y Hetero Asertividad, es interesante la comparación en ambos constructos entre alumnos sancionados con al menos un apercibimiento (aunque sea por falta “leve”), con alumnos no sancionados. En la Tabla 10 se presentan los datos para el impacto del número de sanciones, aunque sea una sola y por falta “leve” sobre la Asertividad, en los dos constructos (Auto Asertividad y Hetero Asertividad).

Tabla 10: Resultados relativos a la Asertividad, a los dos constructos de interés, en función del tipo de sanciones recibidas (aunque sea solo una y por falta “leve”). IES “Humanejos”.

 

Asert 1º de ESOgl  (1, 107) 2º de ESOgl  (1, 158) 3º de ESOgl  (1, 159) 4º de ESOgl (1, 106)
F F F F
AA 1,74 6,47** ,16 ,04
HA 1,70 9,61** 15,78*** 1,78
HAA 11,68*** 17,94*** 1,51 ,87
HHA 6,77** 22,20*** 7,60** 6,23**
*p<.05,  **p<.01,  ***p<.001
AA y HA (Auto y hetero asertividad en escala ADCA-1); HAA y HHA  (Auto y hetero asertividad en la escala AIHA)
Las comparaciones se establecen siempre entre los alumnos sancionados y los no sancionados. En todos los casos que la F es significativa, las diferencias van en la misma dirección y confirman la hipótesis, ya que los alumnos sancionados presentan menor Asertividad.

 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.

A la vista de los resultados observamos que existe una importante relación entre el tipo y el número de sanciones recibidas, y la adaptación.

Respecto a la primera hipótesis de esta investigación en concreto a la primera premisa, referida a los alumnos del IES “Humanejos”, observamos que los alumnos a los que se incoa expediente disciplinario, obtienen puntuaciones medias significativamente inferiores en adaptación, en varios de los índices estudiados (adaptación al padre, a la madre, a los profesores, a los compañeros, genérica al mundo escolar, y personal), que aquellos alumnos que no fueron sancionados. Las mayores diferencias se dan en los alumnos de 1º y 2º de ESO (12-14 años), en dónde se encuentran diferencias en 5 y 4 índices respectivamente. En 3º y 4º de ESO (14-16 años) las diferencias se reducen a 2 índices en cada uno de los cursos del segundo ciclo.

En relación a la segunda contrastación  de la primera hipótesis (postulado 1), referida a los alumnos de 35 IES se observa que los alumnos calificados  de “muy problemáticos dentro del aula” (equiparable a los alumnos expedientados  del  IES “Humanejos”), obtienen en adaptación puntuaciones medias significativamente inferiores a las obtenidas por los alumnos de su mismo nivel  no calificados como tal, en varios de los índices estudiados.

Mientras que al realizar esta comparación con alumnos del IES “Humanejos” las diferencias importantes se centran en los dos primeros cursos de la ESO, al comparar alumnos de varios IES, las grandes diferencias abarcan también al 3º curso. En cada uno de los tres niveles, se encuentran diferencias significativas en cinco de los seis índices estudiados.

Respecto a la primera hipótesis (postulado 2), referida a alumnos del IES “Humanejos”, observamos que los alumnos sancionados con al menos tres apercibimientos  por falta grave (alumnos de 1er Ciclo) o dos apercibimientos por falta leve (alumnos de 2º Ciclo), obtienen puntuaciones significativamente inferiores que los alumnos no sancionados en adaptación en  dos  de los índices estudiados, excepto los alumnos de 2º, de los que se informan diferencias en 4 índices.

Incluso aquellos alumnos sancionados con al menos un apercibimiento (aunque sea por falta leve), obtienen puntuaciones medias significativamente inferiores que los alumnos no sancionados en 2 de los índices  de adaptación  estudiados, concretamente en adaptación a los profesores y en adaptación genérica al mundo escolar. Los alumnos de 2º de ESO en esta nueva comparación, además de en esos índices mencionados, obtienen también menores puntuaciones en adaptación al padre y a la madre.

A partir de los datos obtenidos podemos afirmar que la variable adaptación se relaciona de forma importante con el tipo y número de sanciones recibidas, y por ello juega un papel decisivo respecto a la convivencia en el aula, pues los alumnos peor adaptados son en general quienes presentan más conductas disruptivas y antisociales. En definitiva, en línea con las conjeturas y postulados de Cole (1986), relativas a que, en lugar de ver los problemas de conducta de los estudiantes y su bajo rendimiento como síntomas de disfunción, estos deberían ser vistos como reflejo de una pobre interacción entre los individuos y su entorno, demostramos que existe una importante relación entre el tipo y el número de sanciones que reciben los alumnos por realizar conductas inadecuadas durante las clases, y la adaptación de éstos a su entorno más próximo (sus padres, sus profesores, sus compañeros, la vida escolar en general, e incluso su propia adaptación personal). Los alumnos/as que reciben varias sanciones entre las que se incluyen apercibimientos por faltas graves y/o la incoación de uno o más expedientes disciplinarios, presentan peor adaptación que los alumnos/as no sancionados, pues obtienen puntuaciones medias significativamente inferiores en varios de los índices estudiados a partir de las escalas utilizadas al efecto. En definitiva, el bajo rendimiento académico y el mal ambiente de convivencia en el aula que crean determinados alumnos y que les hace acreedores de varias e importantes sanciones, se relaciona con una pobre interacción de éstos con su entorno más próximo, y se convierte así, la baja Adaptación en un importante predictor de conductas disruptivas futuras, desarrolladas en el aula.

De los datos obtenidos referidos a la adptación y su relación con el tipo y número de sanciones recibidas, se desprende que son los cursos 1º (12-13 años),  2º (13-14 años)  y 3º (14-15 años) de ESO los más conflictivos, y en línea con los resultados del Informe del Defensor del Pueblo (2000), pensamos que la mayor densidad de conflictos se da en el 1er ciclo de la ESO.

El hecho de que en todas las comparaciones (incluso al comparar alumnos sancionados, aunque solo sea con nada más que un apercibimiento por falta leve, con los alumnos no sancionados) sea el 2º curso de ESO en dónde encontramos más índices con menor adaptación, nos hace pensar que es el 2º curso el más  conflictivo  y problemático de los cuatro cursos de ESO y no solo en lo referente a conductas disruptivas, sino también en lo referente al bullying. No es de extrañar entonces, tal y como pone de manifiesto el Informe del Defensor del Pueblo (2000), que los alumnos de 1º tienden a ser víctimas, y los de 2º, agresores.

Encontramos también que todos los alumnos sancionados aunque sea solamente con un apercibimiento por falta leve, presentan poca adaptación a sus profesores, y poca adaptación genérica (al mundo escolar).

Por último se observa también que, independientemente del tipo y del número de sanciones recibidas, son los alumnos de 4º de ESO los que presentan, frente a los alumnos de 1º, 2º y 3º, una mayor adaptación. Cuando se compara la adaptación entre los alumnos sancionados y no sancionados, es en los alumnos de 4º nivel, en donde encontramos un menor número  de índices de los estudiados ( AP, AM, APr, AC, AG, APs), con diferencias significativas. Es decir, la edad juega un papel importante en la mejora de la adaptación.

Estos resultados estarían en línea con los aportados por Weinstein (1969) y por Selman y cols. (1986), quienes encontraron que a medida que los niños aumentan su edad, adquieren progresivamente nuevas, mejores y más elaboradas estrategias de negociación, que dejan de ser inmediatas, impulsivas, físicas y sin prácticamente elaboración verbal, a ser cada vez más sofisticadas. También Rubin (1985) y Crick y Ladd (1990), confirman que con la edad, los niños descubren cuáles son las estrategias más adecuadas para conseguir sus propósitos esperando diferentes resultados en función de las diferentes estrategias que utilizan. Por otro lado, a medida que van creciendo, van reconociendo los deseos necesidades e intereses de los otros (Smollar y Youniss, 1982), colaborando y cooperando más con ellos, hecho que favorece su relación con los demás, mejorando sin duda su propia adaptación con el entorno más próximo.

En lo referente al segundo pronóstico, observamos que existe una importante relación entre el tipo y el número de sanciones recibidas y la Asertividad.

Respecto a la segunda hipótesis (postulado 1) referida a los alumnos del IES “Humanejos”, observamos que aquellos alumnos de 1º y 2º de ESO a los que se  incoa uno o más expedientes disciplinarios obtienen puntuaciones medias significativamente inferiores en Asertividad (auto asertividad y hetero asertividad), que los alumnos no sancionados, y en las dos escalas de medida (ADCA-1, y AIHA). No ocurre lo mismo referente a alumnos de segundo ciclo. Solamente los alumnos de 3º de ESO expedientados muestran menores puntuaciones en Asertividad (concretamente en HA) que sus compañeros no sancionados, no encontrándose diferencias significativas en lo que se refiere al constructo estudiado entre los alumnos de 4º de ESO.

En la segunda contrastación de la hipótesis segunda (postulado 1) referida a los alumnos de 35 IES, observamos que los alumnos calificados de “muy problemáticos dentro del aula” (equiparable a los alumnos expedientados del IES “Humanejos”), obtienen en Asertividad puntuaciones medias significativamente inferiores a las obtenidas por alumnos de su mismo nivel no calificados como tal. Mientras que al realizar esta comparación con los alumnos del IES “Humanejos” las diferencias importantes se centran en 1º y 2º de ESO, al comparar los alumnos de varios IES, las grandes diferencias abarcan también a los cursos de 3º y 4º de ESO. Aquí nuestros pronósticos se confirman en ambos constructos estudiados (auto y hetero asertividad) en los cuatro niveles de ESO (al medirlos  con  la  escala AIHA) y concretamente, en los alumnos de 1º de ESO, al medirlos con ambas escalas (ADCA-1 y AIHA).

Respecto a la hipótesis (postulado 2) referida a alumnos del IES “Humanejos”, observamos que nuestros pronósticos solo se cumplen con los alumnos de segundo ciclo (3º y 4º de ESO). Efectivamente los alumnos de segundo ciclo sancionados con al menos dos apercibimientos por falta leve, obtienen puntuaciones medias  significativamente inferiores  en hetero asertividad que sus compañeros  no sancionados (los de 3º al medir con la escala ADCA-1, y los de 4º al medir con la escala AIHA. Sin embargo, los alumnos de 1º y  2º  de ESO sancionados con tres o más apercibimientos por falta grave, en contra de nuestro pronóstico de que obtendrían puntuaciones medias inferiores solamente en  hetero asertividad, obtienen frente a sus compañeros no sancionados, puntuaciones medias significativamente inferiores tanto en auto asertividad como en hetero asertividad (los de 1º al medir en la escala AIHA, y los de 2º al medirlos con ambas escalas ADCA-1 y AIHA).

Una ultima contrastación referida a los alumnos del IES “Humanejos”  en la que se compararon alumnos sancionados con al menos un apercibimiento aunque sea por falta leve, y los alumnos no sancionados, pone de manifiesto que los alumnos de Primer Ciclo (1º y 2º de ESO) sancionados, obtienen puntuaciones medias significativamente inferiores que los no sancionados, tanto en auto asertividad como en hetero asertividad (los de 1º al medirlo con la escala AIHA, y los de 2º al medirlo con ambas escalas ADCA-1 y AIHA). Sin embargo esta comparación arroja resultados diferentes respecto a alumnos de Segundo Ciclo (3º y 4º de ESO). Los alumnos de estos niveles, sancionados con al menos un apercibimiento aunque sea por falta leve, obtienen puntuaciones medias significativamente inferiores que los alumnos no sancionados, solamente en hetero asertividad (los de 3º al medirlo con ambas escalas,  ADCA-1 y AIHA, y los de 4º al medirlo con la escala AIHA), resultados estos acordes con el pronóstico de que en función del número de sanciones recibidas, los alumnos sancionados frente a los no sancionados obtendrían puntuaciones significativamente inferiores en hetero asertividad y alcanzarían puntuaciones similares en auto asertividad.

A partir de todos los datos obtenidos podemos afirmar que la variable Asertividad se relaciona también, al igual que la Adaptación, de forma importante con el tipo y número de sanciones recibidas, y por ello (al igual que la Adaptación), juega un papel decisivo respecto a la convivencia en el aula, pues los alumnos que puntúan bajo en Asertividad, son en general quienes presentan más conductas disruptivas y antisociales en el aula.

Estos alumnos disruptivos, en muchos casos “alumnos agresores”, no solo se muestran agresivos con sus iguales, sino también con sus  padres y profesores, y no van bien académicamente porque no les gusta la escuela ni sus profesores (García Orza, 1995; Cerezo, 1997; Olweus,  1999) y no presentan empatía o si la presentan es escasa, pues se ha observado que a mayor empatía menor agresividad (Miller y Eisenberg, 1988). Así, multitud de actitudes y conductas inapropiadas que muestran algunos alumnos durante las clases y que perjudican gravemente la convivencia en las aulas están relacionadas con una escasa auto y hetero asertividad. Los resultados anteriores ponen claramente de manifiesto la estrecha relación existente entre las conductas disruptivas y la  Asertividad.

Los resultados obtenidos con las contrastaciones ponen también de manifiesto, que los dos primeros cursos de la ESO son los más conflictivos, especialmente en lo que se refiere a conductas disruptivas. También se pone de manifiesto en línea con los resultados de Smollar y Youniss, (1982); Rubin, (1985); Selman y cols. (1986); Crick y Ladd (1990), que la edad juega un papel determinante, pues a medida que van creciendo y madurando los escolares comienzan a reconocer las necesidades, intereses, deseos y sentimientos de los demás, favoreciéndose así la colaboración y cooperación, mejorando así la relación con los otros. En definitiva dejan de ser  tan acusadas las diferencias en asertividad que se aprecian en los dos primeros cursos de la ESO entre los alumnos sancionados y no sancionados. Si bien, los alumnos de 3º y 4º sancionados aunque sea solo con un apercibimiento y por falta leve, obtienen  a pesar de contar con más edad, puntuaciones  significativamente inferiores que los no sancionados en hetero asertividad. La explicación puede inferirse de los resultados obtenidos en varias investigaciones.

Varios investigadores (Zainuddin y Taluja, 1990; Young, 1992; Dykeman et al. 1996) encuentran que la empatía, junto con la impulsividad y el locus de control se muestran como un potente predictor de la conducta agresiva y violenta, observando que estos tres predictores psicológicos junto con el género, se relaciona de forma significativa, más con la violencia que con la edad. Y en definitiva, las conductas violentas e inadecuadas que algunos alumnos realizan en el aula frente a sus compañeros y frente a sus profesores, denotan, además de impulsividad y un locus de control externo, una importante falta de empatía, relacionada esta última, sin duda, con el constructo estudiado “hetero asertividad”.

En definitiva, los resultados obtenidos en la investigación, muestran una clara relación entre las conductas inadecuadas que algunos adolescentes presentan en el aula y unas puntuaciones bajas de estos alumnos en adaptación a su entorno más próximo y en asertividad (auto y hetero asertividad). Ello indica, que si somos capaces, a partir de diferentes actuaciones educativas, de potenciar y aumentar esos constructos en los escolares de Secundaria, mejorará la convivencia en el aula favoreciéndose también con ello el proceso enseñanza-aprendizaje.

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Otro día os hablaré de cómo mejorar la competencia socioemocional de los alumnos a través del clima de convivencia en el aula.

Un cordial saludo.


2 Responses to “Relación entre el tipo y número de las sanciones escolares y la adaptación y auto y hetero asertividad de los alumnos/as”

  1. muy buen resumen muy bn explicado

  2. Gracias Milton por tu amable comentario.
    Un cordial saludo.

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