BULLYING: ACOSO ESCOLAR

Son varios los factores que puede influir negativamente en los niños y adolescentes en lo que respecta a la formación de personalidades violentas, pero no debemos olvidar que determinadas creencias existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce, ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos. Las peleas entre grupos o pandillas de adolescentes, hay que encuadrarlas casi siempre dentro de esa subcultura de la violencia, lo cual supone que algunos grupos aceptan la violencia como estilo preferente de respuesta a “ofensas”. Sus miembros asimilan los valores del grupo al que pertenecen y apoyan , guiándose hacia comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su vez son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de valores hacia los cuáles los miembros de grupo están favorablemente dispuestos. Construyen la realidad en términos de estos valores y actúan de acuerdo con ellos (Goff y Goddard, 1999). Incluso, las propias creencias y valores de los adolescentes acerca de la violencia interpersonal influyen en esa violencia que sin duda, se da con más frecuencia de la deseada en nuestros institutos.

Los adolescentes no aprueban o desaprueban globalmente la violencia cuando la situación es provocada, sino que sus juicios son dependientes del contexto en el cual ocurre la violencia (Kohlberg, 1980: Turiel et al., 1991;Fatum y Hoyle, 1996; Astor, 1998). Los valores son importantes a la hora de explicar relaciones entre variables demográficas (clase social, género…) y conductas violentas (Felson et al., 1994). También resultan válidos para explicar las interacciones negativas familiares y la existencia de problemas de conducta en los jóvenes (Allen et al.,1990).

Las creencias normativas que legitiman la agresión son importantes predictores de conducta agresiva posterior, existiendo un fuerte efecto de género en el estudio de valores que median el comportamiento violento; los chicos presentan una mayor representación en valores de búsqueda de diversión que terminan en comportamientos violentos físicos y vandalismo.

A fin de superar las actitudes negativas provenientes de un determinado orden de creencias establecido, varios autores e Instituciones (Feshbach, 1974; Consejo de Europa, 1979; Belsky, 1980; Díaz-Aguado, 1996), proponen diversas acciones a realizar, acciones que pueden observarse a continuación:

– Crítica a la violencia en todas y cada una de sus manifestaciones.

– Conceptualización de la violencia como problema que implica a todos.

– Comprensión de la multicausalidad de la violencia (la cual siempre genera más violencia)

– Desarrollo de la tolerancia.

– Superación de los estereotipos (especialmente los sexistas).

Ciertamente ningún factor ni ningún proceso psicológico único, puede explicar por sí mismo la conducta agresiva que desarrolla el hombre (Eron, 1982; Huesmann, 1988; Eron y Huesmann, 1990). Diferentes autores (Kagan y Moos, 1962; Lefkowitz, Eron, Walder y Huesmann, 1977; Olweus, 1979; Huesmann y otros, 1984 b; Olweus, 1984), afirman que la conducta agresiva de niños y jóvenes es relativamente estable a través del tiempo y de las situaciones, debido a experiencias de aprendizaje temprano. Parece ser que los patrones de agresión están dirigidos por procesos cognitivos específicos, y por los distintos mecanismos de procesamiento de la información social que el individuo activa al interactuar con su entorno (Huesmann y Eron, 1984; Rubin y Krasnor, 1986; Dodge, 1980, 1986; Huesmann, 1986, 1988; Eron, 1987; Slaby y Guerra, 1988; Guerra y Slaby, 1990).

Podría decirse que el niño va aprendiendo una forma característica de pensamiento, la cual va a dirigir su conducta social. Esta forma de pensamiento, no sólo es enormemente resistente al cambio (Huesmann, 1988), sino que con frecuencia predecirá múltiples dificultades socioemocionales en la vida adulta (Huesmann, Eron, Lefkowitz y Walder, 1984 b; Sharp y Smith, 1991; Eron, Huesmann y Zelli, 1991).

La relación existente entre cognición y agresión ha sido puesta de manifiesto por numerosas investigaciones (Spivack y Shure, 1974; Shure y Spivack, 1978; Richard y Dodge, 1982; Slaby y Guerra, 1988). En estos estudios se encontraron relaciones entre la conducta agresiva de los niños y déficits en habilidades cuantitativas de solución de problemas sociales, como por ejemplo, generación de soluciones alternativas. También, entre esa conducta agresiva y las creencias generalizadas en un mundo hostil y violento (Huesmann y otros, 1984 a; 1984 b), o de que el mismo niño agresivo, es en realidad el blanco favorito de las intenciones hostiles y malignas de los demás (Zelli, 1992; Zelli y otros, 1995).

Por otro lado, se ha reconocido también que diversos factores cognitivos que afectan a la comprensión e interpretación de eventos sociales, son imprescindibles en el desarrollo de la habilidad del niño para generar y ejecutar respuestas socialmente competentes. Lo confirman Dodge (1986); y Dodge y Crick (1990), al encontrar que personas altamente agresivas atribuyen equivocadamente a los otros más hostilidad y en más situaciones sociales, que sus compañeros no agresivos. Estas tendencias de atribución hostil se muestran especialmente visibles, en situaciones sociales ambiguas (Nasby et al., 1979; Slaby y Guerra, 1988); en contextos claramente no hostiles (Dodge y Newman, 1981; Dodge et al., 1984); en momentos en que las situaciones tienen gran relevancia emocional y cognitiva para el propio sujeto (Dodge y Frame, 1982; Dodge y Somberg, 1987; Sancilio et al.,1989), o cuando este tipo de acciones se experimentan frecuentemente (Waas, 1988).

Una posible explicación de ello es que los sujetos agresivos presentan un déficit en las habilidades de procesamiento de la información (Dodge, 1986; Dodge y Crick, 1990), bien porque atienden selectivamente a señales sociales que favorecen la interpretación hostil de una situación concreta (Dodge y Frame, 1982; Gotzen, 1997), o bien porque no prestan atención a otras señales que facilitarían una interpretación más exacta de la situación no hostil (Dodge y Newman, 1981; Dodge el al., 1984). También lo explicaría el hecho de que las tendencias hostiles reflejan estructuras de conocimiento muy accesibles; es decir, las inferencias de hostilidad pueden derivarse de esquemas cognitivos que se desarrollan a partir de encuentros frecuentes con ambientes sociales hostiles y agresivos (Huesmann, 1988; Dodge y Crick, 1990; Dodge, 1993; Crick y Dodge, 1994).

Bueno, por hoy lo dejamos ya. El próximo día y continuando con el marco conceptual dónde se enmarca el bullying, os hablaré de el modelo de respuesta social adecuada.

Os recuedo que podeis pedirme (poniendo un comentario) que complete alguna bibliografía que necesitéis.

Saludos y hasta pronto.

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