BULLYING: ACOSO ESCOLAR

A partir de ahora, voy a exponer el marco conceptual en el que se inscribe el bullying y algunos de los modelos de intervención para afrontarlo.

Muchas son las noticias aparecidas en los medios de comunicación social, referentes al tema de la violencia en los centros escolares. Sin embargo, las experiencias dirigidas a eliminar o al menos minimizar esa violencia en los centros, generalmente suelen pasar desapercibidas. Ese intento por mejorar la convivencia en las aulas, a pesar de que los profesores reciben poco entrenamiento en la utilización del conflicto con fines didácticos o en la enseñanza del manejo del conflicto (Johnson y Johnson, 1999), lo corroboran algunas (aunque pocas) experiencias realizadas a tal fin por profesores, con sus alumnos. Algunas son publicadas en revistas especializadas, por ejemplo “Convivencia y desarrollo para todos”, de Madrid (2002); “Convivir es Vivir”, de Juanbeltz (2002); “Cómo afrontar los problemas de conducta” de Adániz-Echevarría y Poveda (2002); “Habilidades y Hábitos en Grupos conflictivos”, de Ocaña (2002); “Mejorar la convivencia del Centro”, de Baña y Salcines (2003); “Valores a través de la prensa” de Ventura y Bueno, (2003); “Enseñar en un clima de libertad y respeto”, de Nápoles y López (2004), entre otras. Otras veces se recopilan varias de ellas, y se publican en libros, como es el caso de “Aprender a convivir en la escuela”, de Santos Guerra (Coord.) y otros (2003.

Ciertamente, el tratamiento del conflicto en el aula, a partir del aumento de la conflictividad escolar resulta en la actualidad cada vez más necesario. Y son varios los autores que ofrecen propuestas interesantes para abordar el tratamiento del conflicto (Habermas, 1982; Gotzens, 1986; Crary, 1994; Trianes y Muñoz, 1994; Díaz Aguado, 1996; Girard y Koch, 1997; Naradowsky, 1998; Ortega, 1998 a; Jares, 1996, 2001; Ortega y Mora Merchán, 2000, Trianes y Fernández-Figarés, 2001).

Un enfoque propuesto desde antiguo estaría relacionado con el funcionamiento de los “grupos”. Ya en 1977 se sabe que el ambiente del aula y las interacciones de los componentes del grupo ejerce una influencia importante sobre el aprendizaje y las conductas individuales (Bany y Johnson,1977 pg. 10). Incluso dicen estos autores…”sabiendo que durante años los maestros han estado acosados con los problemas derivados del comportamiento de sus alumnos, resulta difícil comprender porqué los educadores han tardado tanto en aplicar los resultados contrastados de las investigaciones sobre el grupo a la práctica de la clase”. Porque la educación está influida tanto por los procesos interpersonales que se dan entre sus miembros (alumnos, profesores, padres) como por los procesos grupales, como son la cohesión del grupo y las normas que se dan en su seno, (Ovejero, 1996). También se afirma que algunas de las dificultades de la clase, tales como los problemas de disciplina, el fracaso en los proyectos bien planeados y la resistencia del grupo-clase a cambiar, puede provenir de una errónea interpretación de cómo funcionan los grupos-clase (Passow y MacKenzie, 1953).

Son varios los autores en cuyas obras podemos encontrar referencias sobre lo que es un “grupo” y sus notas distintivas (Homans, 1977; Tajfel, 1978; Shaw, 1983; Blanco y Fernández, 1985; Thibaut y Kelley, 1986; Turner, 1990; Forsyth, 1990; Levine y Moreland, 1990; Morales, 1996; Nuñez y Loscertales, 1997; Alcover, 1999; Gil y Alcover, 1999;Cascón, 2000), concluyéndose que en los grupos clase, debe potenciarse la comunicación y deben tomarse las decisiones por consenso. Porque así se estimulan las relaciones de colaboración y apoyo, y al trabajar en la resolución de conflictos de forma negociada, se sientan las bases para una convivencia agradable, donde todos los alumnos se sentirán queridos, aceptados y apoyados por los demás, pudiéndose así superar los prejuicios. Debe perseguirse una buena integración sin exclusiones ni rechazos, que son las principales fuentes de conflictos interpersonales.

En lo referente al tratamiento específico de la violencia entre iguales o bullying, se han venido empleando en las diferentes investigaciones diversos cuestionarios que reflejan una serie de conductas, pensamientos o sentimientos referidos a éste fenómeno, desde los diferentes puntos de vista de los participantes (Arora, 1991; Olweus,1993; Whitney y Smith, 1993; Ortega, 1998 a; Cerezo, 2000, 2001; Avilés, 2002 b).

Por otro lado creo, al igual que Sharp y Thompson (1994), que cualquier proyecto que quiera combatir el bullying debe contemplar distintas fases, que van desde la sensibilización y concienciación hasta su seguimiento y evaluación. Sullivan (2001) habla de cuatro fases claramente diferenciadas: planificación, desarrollo del programa, implementación, y mantenimiento. Aunque se está demostrando cada vez más que las acciones contra el bullying deben abordarse desde una perspectiva de convivencia general del centro, y viceversa (Mellor, 1993).

Por ello, sin menoscabo de todo lo expuesto (pues todo lo que se haga en la dirección de resolver conflictos siempre será insuficiente), mi propuesta es adoptar el entrenamiento de la competencia socioemocional de los alumnos a partir de la enseñanza de Habilidades Sociales y entrenamiento en Solución de Problemas, de forma sistemática, y al menos durante un curso escolar completo.

Os recuerdo que podéis pedirme que complete la bibliografía que necesitéis. Bueno, lo dejamos por hoy. La próxima vez os hablaré de la competencia socio emocional.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy voy a mostraros unas tablas y unos gráficos que comparan datos de los dos informes. Podeis observar que, tal y como reconoce el propio Defensor del Pueblo, los datos relativos a este grave problema han mejorado muy poco en los últimos siete años, si bien, sí van concienciándose los profesores (aunque no tan deprisa cómo sería deseable), porque la adcripción a diversos programas en torno al tema de la convivencia, y la realización de actividades de prevención sí aumentó de forma considerable.

Por hoy lo dejamos. El próximo día hablaremos sobre diferentes modelos de intervención.

Saludos y hasta pronto.

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En lo que se refiere a las respuestas que dieron los Jefes de Estudio contestando como “profesores”, discrepo de ese orden de prioridades en la categoría de“muy importante”. Claramente las respuestas fueron dadas por Jefes de Estudio. Es evidente que para que funcione un centro hacen falta “recursos humanos”. Está claro que si hay suficientes recursos humanos el centro funcionará bien, y si hay pocos, funcionará peor. Si hay demasiado poco en lo que se refiere a esos recursos humanos, el Instituto funcionará mal. Los profesores de Secundaria estamos cansados de esperar que se cubran vacantes de profesores (algunas se han cubierto incluso en Diciembre, es decir, casi tres meses después de comenzado el curso). Hay incluso fechas, en que se hace necesario cubrir más aulas que profesores de guardia hay asignados para ello, en esa determinada hora. Eso sí crea un verdadero problema de funcionamiento para el centro. También, si hay demasiados alumnos con “problemas de aprendizaje”, y no se dota el “cupo” con suficientes profesores de apoyo, se crea también un problema para el funcionamiento del centro.

Pero ello, no tiene nada que ver con el maltrato entre iguales, si bien, podría incidir en que la falta de profesorado en determinadas horas, es una buena invitación para que el maltratador lleve a cabo sus fechorías. Sin embargo, creo y también lo creen un altísimo porcentaje de profesores, que el Bullying aun siendo muy importante no es el único problema de violencia que vive la escuela. Hay otros aspectos que todavía no han sido suficientemente estudiados. Los profesores hablan de una “violencia soterrada” en el aula; de una tensión que agota; de un escenario para el que en muchos casos no se sienten preparados. La violencia en los Institutos no se da exclusivamente entre los iguales (alumnos/as). Puede darse entre cualquiera de los que componen todo el sistema educativo: profesores, padres, personal no docente, y alumnos. De ello os hablaré en otra ocasión. Respecto a uno de los resultados extraídos en el Informe del Defensor del Pueblo de las respuestas de los Jefes de Estudio, (al contestar como profesores) quiero decir que en general, los profesores sí están de acuerdo en que “la participación de las familias” es algo realmente importante. Los docentes estamos absolutamente en contra de la claudicación formativa de las familias. Se sabe que el esfuerzo realizado en la escuela se pierde si no se trabaja en la familia en la misma dirección. Enseñar el valor de la verdad y de la honradez; del respeto a los demás; educar la afectividad y la sensibilidad resulta hoy por hoy imprescindible. Pero los valores no se enseñan; los valores se viven, y se aprenden poniéndoles en práctica. Por eso es tan imprescindible el trabajo conjunto entre la familia y la escuela; entre padres y profesores. Sin embargo la familia participa en un proceso general de inhibición de sus responsabilidades educativas (que, por cierto, también se dan en otros agentes o instituciones sociales), habiéndose extendido la idea de que la educación es solo cosa de la escuela, aunque se trate de inculcar valores tradicionalmente tratados en el ámbito familiar. Ello queda corroborado en un estudio de la Fundación Hogar del Empleado de la Comunidad Autónoma de Madrid, según el cual, el 41 % de los padres estaba “bastante” o “muy de acuerdo”, en que la familia delega cada vez más en la escuela parte de sus responsabilidades educativas. Otra encuesta de la Fundación Encuentro (informe 1996. p.248), también pone al descubierto esa “mala colaboración”. Ante la pregunta “¿qué porcentaje de padres, aproximadamente, tiene actitud de colaboración?”, los profesores responden que “activa” un 32 %; “muy activa”, un 14 %, y ponen como “actitud pasiva” un 36 %, y “muy pasiva” un 18 %. Es decir, prácticamente un 54 % de los padres, no tienen actitud de colaboración con el centro educativo al que van sus hijos. Y para el colmo, se da la siguiente paradoja: en otra encuesta de la Fundación Hogar del Empleado de la C.A. de Madrid, de la que se hace eco el “Informe España 2001” de la Fundación Encuentro, (p. 152), el 71.3 % de los padres declara estar “bastante” o “muy satisfecho” con la manera de enseñar de los profesores, y un 45.4 % de ellos, estima que los profesores “deberían cambiar mucho” o “bastante” su preparación.

En lo que refiere al profesor como víctima y/o como agresor, se hace necesario mencionar (con las reservas citadas de que sean Jefes de Estudio quienes contestan, aun cuando lo hagan desde la perspectiva de solo profesor/a) que el cuestionario utilizado para la realización del Informe del Defensor del Pueblo, incluía, si bien con una presencia secundaria, dos preguntas acerca de posibles conflictos en los que el profesor pudiera verse implicado, bien como víctima, bien como agresor. Según los docentes, en lo que se refiere a agresiones de alumnos hacia éstos, lo que se produce de forma más habitual es el insulto (59 % “a veces ocurre” y 7.3 % “a menudo ocurre). “Sembrar rumores dañinos” y “destrozar enseres” tienen también frecuencias muy altas (por encima del 40 % en la categoría “a veces ocurre”.

El robo, es igualmente un tipo de agresión que en opinión de los profesores sucede con cierta frecuencia (31 %). Incluso la intimidación con amenazas alcanza un porcentaje de 27.3 % en categoría “a veces ocurre”. Pero lo más preocupante es el hecho de que también tienen lugar en los centros, agresiones físicas directas (10.3 % “a veces ocurre”, y 1.7 % “a menudo ocurre”).

Estos datos del Informe del Defensor del Pueblo, tienen su confirmación en que, el Informe “El funcionamiento de los Centros” (INCE, 1997), expone que en 61 centros quedó constancia de agresiones de alumnos a profesores, y en que, refiriéndose exclusivamente a Madrid, el Consejero de Educación Gustavo Villapalos (2001), denunció 18 agresiones de alumnos a docentes, durante el curso 2000-2001, agresiones que habían aumentado en un 200 %.

El reverso de la moneda vendría ofrecido por los datos sobre agresiones de profesores a alumnos (ofrecidos por éstos). En estos casos, la forma de agresión más habitual es “ridiculizar al estudiante” (61 % “a veces ocurre”, y 4 % “a menudo ocurre”). También es bastante frecuente “insultar”, “tener manía” y “destrozar enseres de los alumnos” (49 %, 46.3 % y 41.7 % respectivamente, el profesorado dice que “a veces ocurre”). La “intimidación con amenazas” alcanza un 23 %. Las “agresiones físicas”, y las que consisten en “sembrar rumores dañinos”, son las menos frecuentes, pero no puede decirse que no se produzcan (6.3 % del profesorado, señala, en ambos casos que “a veces ocurre”).

Todos estos datos que acabo de exponer, extraídos del Informe del Defensor del Pueblo, resultan dramáticos. Quizás todo esto ocurra como una especie de “mecanismo de defensa” del profesor ante su relación con determinados alumnos/as. En general, los profesores manifiestan en casi todas las encuestas un clima de malestar generalizado, señalando los trastornos psicológicos como los de mayor riesgo en un Informe sobre la salud laboral del docente, de CCOO, (Villanueva, 2000). Son muchas las horas de trabajo, como epicentro de la acción educativa, y esto exige un gran autocontrol e implica mucho desgaste (Informe de la Fundación Encuentro 1996). No controlar la situación, puede llegar, a veces, a concretarse en estas situaciones.

Creo que esos porcentajes se ajustan poco a la realidad, más que nada, por la forma en que estaban redactadas las preguntas, y las solo cuatro posibilidades para responder: “nunca ocurre”, “a veces ocurre”, “a menudo ocurre” y “casi siempre ocurre”. Evidentemente, si yo hubiese contestado también habría puesto o señalado, la de “a veces ocurre”, porque pensamos que sí, que a veces ocurre, y al saberlo, no tenemos más remedio que contestar con esa opción. Sin embargo, si se hubiese dado la opción de “muy raramente”, o “casi nunca ocurre”, nos habríamos inclinado por ella, en prácticamente todas las agresiones mencionadas. Y reiteramos que, al contestar Jefes de Estudio pueden tener constancia (a diferencia de otros profesores), de una sola vez que haya ocurrido, y efectivamente, ante las cuatro opciones, han de elegir “a veces ocurre”. En definitiva creo que ese alto porcentaje, no correlaciona mucho con la realidad. ¿Qué opináis vosotros al respecto?

Lo cierto es que un elevadísimo porcentaje de docentes son buenos profesionales y mantienen con sus alumnos un trato respetuoso, recibiendo en general un peor trato por parte de sus alumnos, que sus alumnos de ellos. Esa relación profesor-alumno que explicaré cuando termine con el bullying, y que como ya dije, creo se usa como mecanismo de defensa extremo, este tipo de actos, es la causa de que el 6 % de los profesores sufra el “Síndrome del profesor quemado”, o “Síndrome del bournout”.

En lo que se refiere a la agresión física ejercida por el profesor, como por ejemplo el hecho de “pegar” a un alumno/a, me parece un recurso realmente extremo. Según el Informe “El funcionamiento de los Centros”, en el estudio correspondiente a los cursos 94-95, 95-96, y 96-97, quedó constancia en 12 centros, de “agresiones de profesores a alumnos” (INCE 1997. Pg. 101). Todos los profesores son conscientes de que no pueden “tocar” a un alumno, pues lo contrario puede suponerles una verdadera “ruina”. “La actual regulación legal en España de las facultades correctoras de los padres o tutores, así como de la disciplina escolar, no permite, ni en base a los principios legales que las inspiran, ni en base a las reglas concretas que las regulan, la utilización de castigos corporales ni la utilización de correcciones o sanciones que supongan un maltrato de carácter físico o psíquico”, (Informe del Defensor del Pueblo 2000, Pg.111).

A finales del año 2000, un profesor fue condenado por haber dado un empujón a una alumna que se negaba a darle un balón, y que previamente le había llamado “subnormal” (CSI-CSIF, 2000). Por ello, me pregunto (y sabiendo que todos los profesores son conscientes de ello) en que nivel, digamos de frustración o enajenación se encuentra un enseñante, cuando llega a “pegar de verdad” (y no cuando ellos creen que se les pega o se les agrede) a uno de sus alumnos…¿qué es verdaderamente lo que desencadena esa reacción?… es una de las cosas que me gustaría llegar a averiguar.

A partir de los datos que he presentado y en línea con las conclusiones del Informe del Defensor del Pueblo, “cabe afirmar que hoy por hoy, el panorama de los malos tratos entre iguales en España no es alarmante” (Defensor del Pueblo, 2000, Pg. 199). Evidentemente, con eso no podemos afirmar que la situación sea buena, y mucho menos óptima, y ni siquiera aceptable, porque observando los datos de los estudios de Andalucía y los del Defensor del Pueblo podría decirse que un importante número de alumnos sufren abusos y maltrato durante su estancia en el instituto. Basándonos en los estudios citados, una estimación del número de escolares maltratados que hay en un Instituto tipo de tamaño medio, que cuente con 600 escolares es la siguiente:

Podría afirmarse que en un IES de 600 escolares:

– 192 alumnos son insultados esporádicamente.

– 84 estudiantes son excluidos socialmente o ignorados.

– 25 alumnos han recibido alguna agresión física.

– 20 escolares han sido amenazados.

– 10 alumnos han padecido alguna agresión sexual.

– 39 alumnos han sufrido el robo de alguna pertenencia.

En lo que se refiere a victimización grave, por lo frecuente, podría afirmarse que:

– 33 alumnos de ese centro, son insultados muchas veces.

– 6 escolares son excluidos socialmente.

– 4 estudiantes son objeto de frecuentes agresiones físicas.

– 7 u 8 alumnos son amenazados de manera ocasional.

– 9 ó 10 alumnos sufren robos bastantes veces.

– 1 ó 2 estudiantes son objeto de agresión sexual.

Es decir, los abusos entre iguales están presentes en todos nuestros centros docentes de Secundaria, y son sufridos, presenciados y ejercidos por elevados porcentajes de alumnos/as que de un modo u otro, padecerán sus consecuencias. El día 25 de septiembre de 2004 apareció en el diario El País la esquela de Jokin. En ella un texto de 11 líneas describe el inmenso dolor de los firmantes: “Tu familia”. Ese dolor es lo único que deducimos a través de la esquela. Sin embargo, en la sección de “Cartas al Director” en ese mismo periódico y en esa misma fecha se publica una carta bajo el título “Acoso insoportable”. En ella leemos que Jokin cumpliría ese mismo día 15 años, pero cuatro días antes se había suicidado. Jokin llevaba más de un año soportando humillaciones y vejaciones constantes en su Instituto, y desde hacía varios días, palizas diarias. El hecho sucede en Hondarribia (Guipuzcoa), y Mónica C. Beloza, de Madrid, firmante de la carta, se pregunta…”¿Dónde miraban los profesores mientras Jokin sufría, delante de sus ojos?, ¿Qué hace el Estado con nuestros hijos, en sus escuelas cuando se los confiamos?, ¿Qué clase de mundo estamos construyendo que hace de niños de 14 años torturadores sistemáticos y sin escrúpulos?”.

Ciertamente los profesores tenemos una gran responsabilidad en ello. Y deberíamos prestar más atención para impedir casos como el de Jokin. Para ello es necesaria una mayor concienciación entre los docentes de los efectos devastadores que en determinados alumnos/as puede llegar a producir el maltrato entre iguales. Pero desgraciadamente no solo un elevado porcentaje de padres y madres (50.6 %) no saben que sus hijos son “víctimas”, sino que una gran parte del profesorado ignora realmente lo que está pasando (Byrne, 1994 b; Monbusho, 1994; Defensor del Pueblo, 2000) y de hecho, tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byrne, 1994 b). Es el colectivo de profesores el último al que la víctima comunica lo sucedido (Wthitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 2000).

Las actitudes de los profesores ante estas situaciones de victimización son decisivas para abordar el problema, y debieran ser sistemáticamente de “tolerancia cero”. Una escasa vigilancia o supervisión en los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la víctima por parte de sus compañeros y de sus profesores, la falta de reglamentación sobre el tema, la falta de comunicación con el alumno y entre el propio profesorado, son aspectos organizativos y de convivencia que pueden estar influyendo sobre las conductas intimidatorias (Fernández, 1996).

El abordaje de este problema, que no debe minimizarse en absoluto, es responsabilidad de toda la Comunidad Educativa, y corresponde a las Administraciones Públicas dotar a los centros escolares de los recursos económicos, formativos y personales necesarios para afrontar el problema con garantías. Porque se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales, por los que el alumno se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la agresión y la humillación intencional repetida que implica el Bullying (Olweus, 1998).

Bueno, por hoy lo dejamos. El próximo día pondré una comparativa entre los resultados del Informe del Defensor del Pueblo 2000, y el del 2007 y después os hablaré del marco conceptual en que se inscribe el bullying y de alguno de los modelos de intervención existentes. Saludos y hasta pronto.

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Como quedamos el último día hoy voy a hablaros del estudio más completo realizado hasta ahora en nuestro país sobre el maltrato entre iguales. Se trata del Informe del Defensor del Pueblo (2000), “Violencia Escolar. El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria”. En este año 2007 se ha publicado otro informe con datos de 2006 en dónde se reconoce que apenas ha disminuido la incidencia del bullying en los siete años que median entre los dos estudios. Esos nuevos datos os los aportaré próximamente.

El Informe se basa en una investigación dirigida por la Dra. Esperanza Ochaita. La muestra estuvo compuesta por 3.000 estudiantes de ESO o niveles equivalentes, la mitad chicos y la mitad chicas, siendo una cuarta parte de la muestra de cada uno de los cuatro cursos de la ESO. Los alumnos/as estudiaban en 300 centros educativos públicos y privados, ubicados en las distintas Comunidades Autónomas. Se trata de un diseño transversal, porque se compara la incidencia del problema entre diferentes estratos (de edad) de población, dentro del mismo momento temporal. Además se encuestó a un miembro del equipo directivo de cada centro, en concreto al Jefe/a de Estudios de cada uno de los 300 centros seleccionados. El error muestral tenido en cuenta en el caso de los estudiantes ha sido +/- 2.2 % (a un nivel de confianza del 95.5 % y máxima variabilidad). Se elaboraron para el estudio dos cuestionarios, uno para los alumnos y otro para los Jefes de Estudio (Si bien, aunque éstos segundos contestaron determinadas preguntas exclusivamente como profesores, en vez de como cargos directivos, el Informe del Defensor del Pueblo, en su pág. 147, advierte que no tiene sentido plantearse su representatividad,- en el caso de la muestra de profesores-, con respecto al conjunto de la población de ESO, ya que lo que interesaba era “conocer qué se sabe de los casos de maltrato entre iguales y como se aborda el problema dentro de los centros de los estudiantes encuestados. (Yo estoy absolutamente de acuerdo en la falta de representatividad (tal y como se advierte en la pág. 147) del profesorado en general, a partir de esas preguntas ( b ) del Cuestionario que rellenaron los Jefes de Estudio. El comportamiento de determinados alumnos así como sus actitudes hacia ellos durante las clases, no son comparables con las de esos mismos alumnos/as hacia otros profesores en otras materias. Prácticamente todos los alumnos saben quien es el Jefe de Estudios del centro, y eso les “intimida” un poco.No es comparable. Además, las respuestas de estos cargos directivos, al contestar como “profesores” están necesariamente contaminadas por multitud de razones que creemos, no es necesario enumerar).

El cuestionario de los alumnos está organizado en bloques, y en cada uno de ellos, se recaba información sobre diferentes aspectos. Éstos aspectos son los siguientes:

a) Lo que ocurre en el Centro, visto como espectador: tipos de maltrato y frecuencia de los mismos, número de personas que agreden.

b) Relaciones sociales y sentimientos vividos por el alumno/a encuestado.

c) Trato del que es objeto el estudiante: tipos de maltrato de los que pudiere ser víctima, y frecuencia de los mismos.

d) Características del agresor: sexo, integrante de la colectividad colegial o no, status(profesor o no).

e) Lugar en que ocurre cada tipo de maltrato.

f ) Personas a quienes se comunica el hecho, y personas que intervienen para ayudar.

g) El alumno como agresor; acciones hechas; reacciones de los otros; participación en

agresiones de otros.

El cuestionario a los Jefes de Estudio, contenía dos tipos de preguntas que tenía que contestar como :

a ) Jefe de Estudios, sobre el número de casos de maltrato que llegan al Equipo Directivo, y medidas

que se toman desde el Centro, tanto de prevención como de intervención.

b ) Profesor, relativas a casos de maltrato en su propia clase: tipo, frecuencia, lugar, y demás detalles.

Los resultados más relevantes, obtenidos a partir del cuestionario de los alumnos, y atendiendo a tres criterios diferentes, aparecen en los siguientes gráficos:

A partir de los datos, interpreta el informe que los escolares de 1º son quienes más sufren los abusos de sus compañeros, no sólo de su misma aula o curso, sino también de otros cursos superiores al suyo. Teniendo en cuenta la mayor frecuencia de escolares que reconocen ser autores de algún tipo de maltrato en 2º curso, puede pensarse que la mayor densidad de conflictos se da en el Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria (1º y 2º de ESO), tendiendo a ser víctimas los escolares de 1º, y a ser agresores los de 2º, aunque 2º es también el curso en el que después de 1º, suelen sufrirse mayor número de abusos. Se trata de tendencias generales, pues ciertos tipos de maltrato pueden presentarse con más frecuencia en cursos superiores.

El maltrato entre iguales es protagonizado mayoritariamente por chicos. En todos los tipos de agresiones éstos tienen un papel destacado, aunque las chicas, en grupos sólo femeninos o mixtos, aventajan a los chicos cuando se trata de hablar mal de otros.

En cuanto al escenario de las agresiones puede decirse que a cada tipo de agresión, parece corresponderle un escenario determinado. La clase es el escenario más habitual para los insultos y motes por un lado, y el acoso sexual por otro, aunque como es obvio, la frecuencia con la que se dan uno y otro tipo de maltrato en dicho escenario, es radicalmente distinta. Así mismo, el aula es el escenario donde con mayor frecuencia se llevan a cabo acciones contra las propiedades del alumnado, como romper o robar cosas, siendo en estos casos muy significativa la diferencia con los otros lugares donde suceden los maltratos. El patio destaca como escenario de agresiones físicas directas y de exclusión activa. Los aseos son el escenario donde se esconden cosas. Varios tipos de maltrato, como hablar mal de otros, ignorar, amenazar sin armas, o pegar, tienen escenarios más distribuidos dentro del centro y fuera de el. El escenario en el que suelen producirse las casi inexistentes amenazas con armas se sitúa fuera del recinto escolar.

La víctima de abusos por parte de compañeros tiende a comunicar su situación de modo mayoritario a sus amigos, aumentando el porcentaje de quienes toman esta medida, cuando se sufren abusos más graves, como acoso sexual o amenazas con armas, situaciones en que también se tiende a comunicar a otras personas, fundamentalmente a la familia y al profesorado, aunque a los profesores, en una proporción sorprendentemente pequeña, dada la gravedad de algunos tipos de maltrato (les cuentan lo ocurrido en un 10 % de los casos para cada modalidad de abuso, con excepción de los que tienen que ver con amenazas, sobre todo si hay armas por medio, 23.8 %; o en las situaciones de acoso sexual, 17.6 %). El porcentaje mayor de casos en que la agresión se silencia por parte de la víctima, ocurre cuando ésta es chantajeada.

Otra de las preguntas del cuestionario era “ Si has sentido miedo a venir al Centro, ¿cuál ha sido el motivo?”. De aquellos que confiesan sentir miedo “alguna vez”, casi 1/3 siente miedo de uno o varios compañeros, y un porcentaje similar dice sentir miedo en relación con aspectos académicos (no saber hacer el trabajo de clase, las notas, etc). En un porcentaje menor, se ha sentido alguna vez miedo de “una escuela nueva con gente diferente” (16.6 %); y de algún profesor/a (9 %).

Quienes han sentido miedo “más de tres o cuatro veces en el curso”, señalan mayoritariamente (55.4 %) que se debe a uno o varios compañeros, aunque éste no es el único motivo; un 15.4 % señalan a alguien del profesorado; y un 12.3 %, señala a los aspectos académicos como el origen de su miedo, descendiendo considerablemente el miedo a un centro nuevo. Quienes confiesan haber sentido miedo “casi todos los días”, es decir, un miedo cotidiano, un 61 % lo achaca a compañeros; un 16.7 % lo relaciona con el profesorado; y un 10 % afirma que su miedo proviene del trabajo académico.

En lo referente a la ayuda que recibe la víctima y a la vista de los resultados, se concluye que esa ayuda viene prácticamente sólo de los amigos/as, que en ciertas situaciones de abuso más grave incluso dejan de prestarla, como ocurre con las amenazas con armas. En este caso, otros compañeros no necesariamente amigos, parecen compartir el prestar auxilio a la Víctima. Las situaciones de maltrato en que los profesores ayudan en mayor porcentaje de casos, son tres, especialmente graves: cuando se roban cosas a la víctima; cuando se pega a ésta; o cuando es amenazada con el propósito de intimidarla. Los mayores porcentajes de casos en los que nadie interviene tienen lugar en “las amenazas para obligar a hacer algo” (chantaje); amenazas con armas; y cuando se sufre exclusión social.

Cuando se plantea la pregunta “¿Cuando tú te metes con alguien continuamente, qué hacen tus compañeros?” a quienes precisamente reconocen agredir a sus compañeros/as, en prácticamente todos los tipos de maltrato, la respuesta mayoritaria suele ser la “pasividad” por parte de quienes observan. Sólo algunos tipos de conductas, como romper o robar cosas, o el chantaje y el acoso sexual, muestran una menor pasividad, pero entonces la reacción alternativa es la de “animar” o “ayudar” al agresor, tal como lo refieren los chicos/as autores del maltrato. La reacción de rechazo es mínima si hacemos caso a lo que cuentan los agresores.

Lo anterior no coincide con los datos aportados por los testigos, pues ante la pregunta “¿Tú que haces cuando se meten continuamente con un compañero o compañera ?”, un 44 % de los testigos afirman que cortan la situación cuando la víctima es un amigo/a, pero una proporción importante de ellos no tiene en cuenta los lazos que le puedan unir a la víctima, pues un 32.6 % también intentan cortar la situación en caso de que la víctima no sea amiga. En menos de un 10 % de los casos se informa a algún adulto. Es decir, la percepción entre los que observan el maltrato y el propio maltratador es diferente, pues el agresor tiende a considerar que los demás apoyan su propia acción. Sin embargo, existe un 18.5 % de alumnos que no hace nada; aunque un 14 % del total piensa que debería hacer algo. Además, hay un 1.5 % de alumnos/as que confiesa que lo que hacen al ver una agresión es “meterse con la víctima”, convirtiéndose así en cómplices del compañero maltratador.

Los alumnos/as cuando se les pregunta qué hacen los profesores al respecto, ofrecen como la respuesta más frecuente que “algunos profesores” intervienen para cortarlo, aunque menos de 1/3 de la muestra total opta por esta respuesta. Un 25 % afirma que “no se sabe lo que hacen”; y otro 25 % afirma que no hacen nada “porque no se enteran”. Una quinta parte de los encuestados afirman que los profesores “castigan” a los que agreden. Parece por ello que el profesorado tiene un papel menos protagonista a la hora de intervenir, que los propios compañeros de la víctima. Ello unido al dato de la “ignorancia de los hechos”, confirma los datos obtenidos en otros paises acerca de este fenómeno, como algo soterrado, y que permanece en el mundo no adulto.

En lo que se refiere al cuestionario de profesores y como ya indiqué anteriormente estos resultados son difícilmente generalizables, dado a que quien contesta como “profesor” ejerce también, en la práctica, el cargo de Jefatura de Estudios del Instituto.

“Los problemas de aprendizaje de los alumnos”, “la falta de participación de las familias” o la “falta de recursos humanos”, son dificultades que para el “profesorado” tienen una mayor influencia en el funcionamiento de sus centros; (en esta categoría, el maltrato entre iguales, ocupaba el penúltimo lugar entre 6 posibilidades). Los resultados apuntan a que el maltrato entre iguales no parece un problema que a los docentes resulte agobiante, ni siquiera excesivamente preocupante. Si bien, en la categoría “importante”, el maltrato entre iguales, queda en 4º lugar de cinco posibles. “Los alumnos que no permiten que se imparta clase” y “las agresiones de estudiantes hacia los docentes” son conductas que se consideran más importantes que el abuso entre iguales.

A partir de los datos obtenidos, el informe presenta las siguientes conclusiones:

– Las agresiones entre alumnos no son consideradas por los profesores uno de los principales problemas de sus centros. Entre los seis factores negativos para el funcionamiento de los centros, sugeridos, el maltrato entre iguales estaría en 5º ó 6º lugar. Por encima de el se encuentran las dificultades de aprendizaje de los estudiantes; la falta de participación de las familias; y la falta de recursos humanos y materiales .

– En comparación con otro tipo de conflictos que los alumnos pueden plantear en los Colegios e Institutos, el abuso entre iguales tendría una importancia “media” en opinión de los profesores. Las conductas disruptivas en clase y las malas maneras y agresiones a profesores son consideradas más importantes.

– Los docentes consideran que la mayoría de las veces se enteran de los conflictos aunque admiten que en ocasiones, pueden pasarles desapercibidos.

– Los profesores consideran que los conflictos en su centro han aumentado mucho en los últimos tres años. (Con esto estoy absolutamente de acuerdo, y aunque lo comentaré otro día en profundidad, en el apartado de “violencia contra el profesor” ello choca frontalmente con unos datos del Informe INCE 97. Se dice en ese informe expresamente que, “a partir de los datos del cuestionario, no se puede afirmar que la indisciplina, considerando los tres últimos años (94-95, 95-96, y 96-97) vaya en aumento. El colectivo, que es minoritario, que afirma que la falta de disciplina y desórdenes van en aumento, consideran dos causas como las más importantes. Estas son el desinterés del alumnado por los estudios y los problemas familiares” ( El funcionamiento de los Centros. INCE 1997. pg. 100 ). Discrepo totalmente. Los conflictos han aumentado mucho, y no precisamente a partir de 1997. Es algo que viene creciendo año tras año, desde fechas muy anteriores manteniendose esa linea ascendente en este año 2007).

Bueno, por hoy lo dejamos. El próximo día os comentaré algunas discrepancias personales con alguno de los resultados del cuestionario de profesores del Informe del Defensor del Pueblo (que nó con los datos relativos al bullying) y haré algunas consideraciones al respecto.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy os hablaré de otras investigaciones relativas al tema que nos ocupa, realizadas en diferentes Comunidades Autónomas de nuestro país. Al igual que en la Comunidad Autónoma Andaluza (Proyecto SAVE y proyecto ANDAVE), se han realizado diferentes estudios relativos al tema de la violencia entre iguales, en Galicia (Zabalza, 1999), en Navarra (Hernández Frutos, 2001), y en el País Valenciano ( Gómez Casa, 2000), por citar algunos.

Comunidad de Galicia.

El estudio, fue subvencionado por la Xunta Gallega y realizado por la universidad de Santiago (Zabalza,1999). En este trabajo se contrasta la perspectiva desde el enfoque de diferentes colectivos. La investigación se estructura en cuatro apartados: valoración general de la convivencia, normativa, conflictos y resolución de conflictos. La primera conclusión resalta una percepción positiva de la convivencia en los centros, a la vez que recalca el carácter polivalente de ésta. Ello supone vincular la convivencia con la calidad de la enseñanza y de la vida en los centros, si bien, se reconoce que la vida en los centros no puede evitar las contradiciones de su entorno social.

Comunidad Foral de Navarra.

Este estudio se centra en los conflictos y la violencia (Hernández Frutos, 2001). Concluye que un 58 % de estudiantes se siente bien en la escuela y otro 22.5 % se siente muy bien en el colegio. Sin embargo, un 27.5 % de alumnos tiene miedo a ir a la escuela algunas veces, y de éstos, el 11 % identifica ese miedo con miedo a otros compañeros, y otro 11 % lo identifica con el trabajo de clase.

Comunidad Valenciana.

El estudio fue diseñado y llevado a cabo por la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana (Gómez Casa, 2000), formaba parte de un programa para fomentar la convivencia en los centros escolares. Los cuestionarios utilizados incluían preguntas sobre violencia, bandas y vandalismo.

Destaca que el 66.5 % de los alumnos dicen haber presenciado actos vandálicos en su aula, del tipo de destrozos o de romper y deteriorar el material. También destaca que es en 1º y 2º de ESO dónde más incidentes violentos se manifiestan por parte del alumnado y del propio profesorado.

Para completar las investigaciones realizadas en España, hay que citar quizás el estudio más completo realizado hasta ahora sobre el maltrato entre iguales. Se trata del Informe del Defensor del Pueblo (2000) “Violencia Escolar. El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria«, revisado posteriormente y publicado comparativamente con otro en 2007. El próximo día empezaremos a hablar de estos estudios del Defensor del Pueblo. Saludos y hasta pronto.

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En lo que se refiere a la violencia interpersonal entre profesor-alumno, creo que, hoy por hoy, es el profesor quien resulta, con diferencia, más perjudicado. Una gran mayoría de profesores son buenos profesionales, y reciben en general bastante peor trato de sus alumnos que el que ellos les prodigan. Y mientras ésto suceda, los profesores tendrán más dificultad (de la que ya de por sí existe, por lo “soterrado” del problema) en observar el maltrato que se ejerce entre los propios alumnos (bullying).

No existen prácticamente estudios acerca de esos maltratos que recibimos los profesores por parte de nuestros alumnos; apenas se ha estudiado acerca de esa violencia contra los docentes que parte de sus propios discípulos, aunque sin duda, se incrementa día a día.

Un estudio realizado en el Reino Unido ( Terry, 1998) con una muestra de alumnos pertenecientes a siete institutos urbanos, encuentra que existe maltrato de los alumnos hacia sus profesores, siendo el “tener poca experiencia” y ser del “género femenino” dos factores de riesgo a la hora de recibir ese maltrato de los discentes.

También, desde la perspectiva del profesorado, en Irlanda ha sido estudiado el problema de la disciplina, con un trabajo realizado por encargo de la Organización Nacional de Profesores (INTO, 1993), en la que se observa que el 77 % de las escuelas consideraban que un 5 % de su alumnado mostraba problemas muy graves de disciplina.

También en Irlanda, O’Moore y Minton (2001. Proyecto Connet *) han realizado estudios sobre el maltrato en el lugar de trabajo, concretamente en el claustro de profesores. Encuentran que un 70 % de profesores considera como el maltrato “más recurrente”, la falta de reconocimiento al trabajo bien hecho.

En Alemania, Frindte (1998), realiza un trabajo sobre la intolerancia, racismo y tendencia a la violencia. Y en Francia se realiza un estudio por parte de la Inspección, sobre incidentes violentos en la escuela (Inform Marc Rancuret) citado por Debarbieux (2001), con estadísticas sobre el incumplimiento de normas, ofensas, infracciones, absentismos, suicidio, vandalismo extorsión y “acciones de falta de civismo”

En el Informe del Defensor del Pueblo (2000), también se hacía una pregunta sobre conflictos en los que los profesores resultasen ser “víctimas”. Se encontró que el tipo de maltrato más frecuente sufrido por los profesores, eran insultos, rumores dañinos hacia su persona, destrozar enseres, robo e intimidación con amenazas, y con una frecuencia más baja de “a veces ocurre” (10 % ), están las agresiones físicas directas.

Yo he realizado un estudio sobre este tema en la Comunidad Autónoma de Madrid, durante el curso 2001-2002. Los datos que obtuve, escalofriantes, lejos de quedar obsoletos son de tremenda actualidad, pues la situación empeora cada vez más. Podeis ver algunos datos y conclusiones de ese estudio «clikeando» en la pestaña (arriba) titulada «Conflictividad en el aula. Violencia contra el profesor».

En definitiva, muy pocos estudios sobre esa violencia, sobre “ese otro tipo de violencia”, de la que el profesor es, pienso, la verdadera víctima.

Un cordial saludo.

* El Proyecto Connet de la Comunidad Económica Europea es coordinado por el profesor Peter Smith. “Connet Initiative UK-001. Tackling violence in schools en European-wide basis”. http: www. goldsmiths. ac. uk / connect / countryreports. html

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El “Teléfono Amigo” recoge información acerca del maltrato entre iguales. Durante el curso escolar 1998/99 recibió un total de 121 llamadas de alumnos. Aunque en un 46 % de llamadas no se especificó la edad, se supone que pocos chicos/as de los que llamaron son menores de 10, o mayores de 14 años. Los datos resultantes aparecen en los cuatro gráficos siguientes. (Haciendo «clic» sobre cada uno de ellos aumenta el tamaño).

Puede observarse que la mayoría recurre al “Teléfono Amigo” cuando falla el Centro Escolar, y esto debería ser “una llamada de atención hacia la sensibilización que debe tener el centro” (Trianes Torres, 2000 pg. 93) para enterarse a tiempo del problema y prestar la ayuda necesaria desde los primeros instantes en que comienza la agresión.

Al igual que en la comunidad autónoma andaluza, en otras comunidades se han realizado diferentes estudios relativos al tema de la violencia entre iguales, en Galicia (Zabalza, 1999), en Navarra (Hernández Frutos, 2001), y en el País Valenciano ( Gómez Casa, 2000), por citar algunos. El próimo día pondré un resumen de estas investigaciones.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy vamos a hablar de los Proyectos SAVE y ANDAVE.

Entre 1995 y 1998, se desarrolla el denominado Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE). Un análisis de los distintos sectores sociales : profesorado, alumnado, familias y orientadores escolares, unido al análisis de las funciones y roles que cada uno de ellos desarrolla, han sido los ejes del proyecto. El proyecto cuenta también con un modelo de intervención que tiene como ejes de actuación, la función tutorial y orientadora y una innovación curricular. El proyecto se articula en cuatro programas modulares: la gestión democrática de la convivencia, el trabajo en grupo cooperativo, la educación en sentimientos y valores, y un Programa de trabajo directo con escolares que ya sufren o provocan maltrato, o Programa de atención a necesidades especiales de escolares en riesgo social. En el estudio de incidencia se recogieron datos de 4.919 alumnos/as de Educación Primaria y Secundaria, que estudiaban en 25 Centros educativos de la ciudad de Sevilla y su área metropolitana.

El Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE), se desarrolló durante los cursos 1997 y 1998. En el se utilizó el “Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales” diseñado por Ortega y Mora Merchan (1995). La prueba está estructurada en cuatro grandes bloques: a) Autopercepción de la convivencia escolar; b) Autopercepción como víctima de los otros/as; c) Autopercepción del abuso hacia compañeros/as; y d) Tipos de abusos, lugares en que se producen, características de los agresores y de las víctimas y actitudes ante la violencia entre iguales en el centro escolar. Se obtuvieron datos procedentes de 2.828 estudiantes de ESO, en 8 centros, uno en cada provincia de Andalucía y se obtuvieron los resultados siguientes :

En lo que se refiere a “Autopercepción de la convivencia escolar” puede afirmarse que están satisfechos con la convivencia en su centro:

– El 66 % de los escolares de 1º de ESO.

– El 60 % de los escolares de 2º de ESO.

– El 49 % de escolares de 3º de ESO.

– El 47 % de escolares de 4º de ESO.

Solamente entre un 1 % y un 5 % manifiestan sentirse insatisfechos, dándose la mayor insatisfacción en 2º de ESO.

En lo referente a la “Autopercepción como víctima de otros/as”:

– Entre el 25 % y el 30 % de los alumnos/as de Primer Ciclo (1º y 2º) de ESO, afirman haber sido víctimas alguna vez.

– En el 2º Ciclo, la cifra desciende a un 17 % en 3º de ESO, y a un 18 % en 4º de ESO.

La mayoría suelen decir que el chico/a que les intimida suele ser de su mismo curso, ya sea en su misma clase o en otra de su mismo nivel. Alrededor de 1/4 de la muestra dice que el agresor se encuentra en un curso superior.

En lo que se refiere a si se comunican o no los hechos a alguien:

– Entre un 14 % (alumnos/as de 1º) y un 21 % de escolares (3º ESO), no cuentan a nadie esos problemas.

– De los que sí lo comunican, un 18 % de estudiantes de 1º y un 6 % de 4º, lo hacen a los profesores; entre un 27 % y un 31 %, lo comunican a sus familiares; y entre un 37 % y un 45 % dicen comunicarlo a otros chicos/as (sobre todo en 4º de ESO).

Al considerar la “Autopercepción del abuso hacia compañeros/as” se observa lo siguiente :

– Entre el 68 % (en 2º de ESO) y el 74 % (tanto en 3º como en 4º de ESO) de los escolares de Secundaria, niegan haber intimidado alguna vez a algún compañero/a. Entre el 24 % (en 3º) y el 30 % (en 1º y 2º), afirman haberlo hecho ocasionalmente. Entre el 1 % y el 2 % de alumnos reconocen que lo hacen asiduamente.

Los motivos que aluden los “intimidadores” para realizar esas acciones son : sentirse provocado; deseo de gastar bromas; y en menor medida, el deseo de molestar a otros; y el hecho de percibirlos distintos a sí mismos. Hay alumnos convencidos de lo «útil» que resulta «intimidar»a otros pues el porcentaje de alumnos que hace una valoración positiva de la intimidación, oscila entre un 5 % y un 6% en 2º y 3º de ESO, y entre un 9 % y un 11 % en 1º y 4º.

En lo que se refiere al tipo de maltrato, puede decirse que el abuso o maltrato más frecuente es el verbal. Entre un 51 % y un 70 % dicen ser agredidos de forma verbal, y entre el 27 % y el 30 % dicen haberlo sido de forma física. Las amenazas también las confiesan haber sufrido un 30 % de alumnos/as.

Se encuentran importantes diferencias de género, pues las agresiones son producidas en mayor medida por los varones. Un 33 % dice que es un chico quien intimida; entre el 8 % y el 15 %, dice que es un grupo mixto; y solo un 4 % dice que es una chica quien lleva a cabo estas victimizaciones.

Como lugares de riesgo, entre un 38 % y un 46 % de alumnos dice que estos actos se llevan a cabo en la calle, entre el 33 % y el 41 % dice que en el patio de recreo, y entre el 24 % y el 29 % afirma que es en la clase, el lugar donde ocurren estos actos.

Cuando se les pregunta por su reacción ante el maltrato a un compañero entre un 12 % y un 21 % de estudiantes afirma que no le interesa o que no hace nada cuando ve este tipo de episodios. A medida que aumenta el curso escolar, aunque no haga nada, piensa que debería hacer algo desde el 28 % de los alumnos/as de 1º, hasta el 44 % de los alumnos de 4º. Finalmente, hay entre un 25 % y un 29 % que intenta detener la intimidación por ellos mismos, mientras que un 29 % de los alumnos de 1º y solo un 8 % de los de 4º, deciden avisar a alguien para que intervenga.

A raíz de los resultados arrojados por las investigaciones citadas, la comunidad Autónoma de Andalucía ha puesto a disposición de los estudiantes maltratados un recurso institucional denominado “El Teléfono Amigo”. Pero de ello os hablaré otro día.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy hablaremos de las investigaciones sobre bullying llevadas a cabo en la Universidad de Sevilla.

Entre los años 1990 y 1992 un equipo de la Universidad de Sevilla, en colaboración con el británico Peter Smith, evaluó los niveles de presencia de malos tratos entre iguales en cinco centros de Sevilla, utilizando el Cuestionario de Olweus traducido y adaptado al español. Las preguntas del cuestionario fueron respondidas por 575 alumnos/as de 14 a 16 años, de los cuáles el 46 % eran chicas y el 54 %, chicos. Eran chicos y chicas de 1º y 2º de BUP-FP (dos centros de Bachillerato y uno de Formación profesional). De ellos, el 61 % eran de primer curso y el 39 % de segundo.

Las respuestas fueron ordenadas en siete campos temáticos, que pueden observarse a continuación:

1.- El bienestar o malestar social de los escolares.
2.- El maltrato entre compañeros.
3.- Las formas que el maltrato adquiere.
4.- Quién es el agresor y que relación cotidiana tiene con su víctima.
5.- Qué lugares citan los escolares como escenario de malos tratos entre compañeros.
6.- Sensibilidad moral y actitudes de los escolares ante el maltrato.
7.- Información y actuación que los alumnos/as describen de sus profesores y padres en relación con estos problemas.

De los resultados obtenidos (que pueden encontrarse en Ortega, 1992, 1993, 1994 b, 1998 b; Ortega y Mora Merchán, 1995, 1997; y en Fernández y Ortega, 1995), en relación al bienestar o malestar social de los escolares, al maltrato entre compañeros, y a las formas que el maltrato adquiere, cabría destacar algunos resultados:

1. Dicen que tienen amigos entre sus compañeros un 94 % de escolares.
2. Dicen que no tienen amigos entre sus compañeros un 6 % de los alumnos/as.
3. Dicen que se encuentran mal socialmente dentro del centro escolar un 2 %.
4. Dicen ser rechazados por sus compañeros con mucha frecuencia (1 ó 2 veces por semana) un 1 % de los chicos.
5. Dicen ser rechazados “a veces” por sus compañeros un 22 % de los escolares

Puede afirmarse que en un aula de entre 30 y 40 alumnos, hay entre uno y dos escolares que no son felices, que tienen problemas con sus compañeros, y que se sienten mal en el Instituto.

6. Dicen sentirse maltratados o intimidados por sus compañeros muy frecuentemente un 5 % de alumnos.
7. Afirman que nunca padecen esos abusos un 62 % de escolares.
8. Dicen que “a veces” padecen esos abusos un 33 %.
9. Confiesan ser violentos con mucha frecuencia con sus compañeros un 10 % de chicos.
10. Afirman ser violentos “a veces” con sus compañeros un 47 % de alumnos.
11. Se consideran totalmente ajenos a este tipo de relaciones de maltrato entrecompañeros un 43 %.
12. Confiesan que participan en grupos violentos el 6 % de los alumnos.
13. Afirman no participar nunca en grupos violentos un 77 %.

Los insultos, rumores y motes, son las formas más mencionadas.

14. De los agredidos dicen que es un chico o un grupo de chicos varones quienes les agreden o intimidan un 77 %.
15. De los agredidos, señalan a una chica o grupo de chicas como agresores un 13 %.
16. De los agredidos informa que es un grupo mixto de chicas y chicos quienes les maltratan un 10 %.

En resumen podemos decir que una suerte de maltrato verbal parece ser la forma más habitual de ofender a los compañeros. El aislamiento social le sigue en importancia, y finalmente, y por este orden, el robo, el daño físico y la amenaza. Es decir, que los estudiantes de Secundaria se maltratan más verbalmente que físicamente. En relación al “lugar” o lugares mencionados como de riesgo para este tipo de maltrato son, por este orden : El aula, el patio de recreo, los pasillos, y otros lugares .

Aunque hay entre un 30 % y un 40 % de alumnos que dicen desconocer el problema, están bastante bien informados sobre cuál es la situación a la que se ven sometidos algunos de sus compañeros, y conocen bien quienes son las víctimas y quienes sus verdugos.A continuación se muestran los resultados respecto a la opinión y reacción que tienen los escolares sobre el comportamiento de los intimidadores.

Respecto a la opinión que tienen los escolares sobre el comportamiento de los intimidadores :

1. Lo comprende un 14 % de escolares.
2. Le fastidia a un 28 %.
3. No lo comprende un 58 % de alumnos.

Ante el maltrato los escolares reaccionan de esta manera :

4. Trata de impedir el maltrato a otros compañero un 34 % de los escolares.
5. No hace nada un 17 %.
6. No hace nada aunque cree que “debería hacerlo” el 49 % de los alumnos.

Ante la pregunta de “si se meterían con un compañero que no les guste” contestan :

7. “Creo que no” lo dice el 56 %.
8. “Nunca”, contesta el 8 %.
9. “Posiblemente” lo contesta un 36 %.

Ante la pregunta “¿Detienen los profesores el maltrato entre compañeros? “contestan de la siguiente forma :

10. No sabe, el 49 %.
11. “A veces” lo dice el 37 %.
12. Casi siempre, lo contesta el 14 %.

En relación a la información que los alumnos víctimas dan a sus padres :

13. Dicen que no informan a su familia sobre el hecho un 27 %.
14. Informan a sus padres del trato recibido en 7 %.

Por otro lado, los padres de los chicos violentos no suelen hablar de estos temas con sus hijos :

– Un 44 % de los escolares dicen no hablar con sus padres sobre el tema.

– Sólo el 4 % confiesa que le han hablado sobre su conducta.

En cuanto a la información a sus profesores se encuentra que solo el 1 % de los que se confiesan víctimas de sus compañeros informan a sus profesores de lo que les está sucediendo. Por otro lado, los escolares que intimidan o maltratan no encuentran mayoritariamente en sus profesores ninguna amonestación, pues solo el 1 % de los agresores confiesa haber hablado con sus profesores de este asunto.

Posteriormente a la investigación realizada por la Universidad de Sevilla se realizan también en la Comunidad autónoma Andaluza otras investigaciones denominadas Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) y Proyecto Andalucía Anti-Violencia escolar (ANDAVE). Pero de ellos os hablaré en fechas próximas.

Saludos y hasta pronto.

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En el estudio del fenómeno de la victimización entre compañeros en nuestro país según relata Rosario Ortega (1997), nos encontramos con una dificultad previa, derivada del escaso eco social que el maltrato entre compañeros ha tenido en nuestra cultura, cosa que no ocurre en otros paises en los que existe un vocablo claramente reconocido por todos, para denominar este tipo de problemas. Ni el microcontexto cultural de la escuela ni el macrocontexto social han denominado nunca con una palabra concreta claramente reconocible y única, al conjunto de comportamientos agresivos y prepotentes de unos niños hacia otros. Y no sólo eso…la realidad es que ha existido una especie de ley del silencio sobre este tema (García Correa, 1997), que poco a poco ha sido “abolida”, pues hoy por hoy, la existencia de malos tratos y de violencia en el sistema escolar es un hecho aceptado sobre el que se investiga y se publica más cada vez.

En España el primer trabajo sobre violencia entre iguales se debe a Vieira, Fernández y Quevedo (1989). Posteriormente, Fernández y Quevedo (1991), siguiendo sus investigaciones, construyen un Cuestionario de elección múltiple, que pasaron a alumnos de diez escuelas de Madrid, cinco públicas, y cinco privadas. Los cuestionarios se pasaron a 1.200 alumnos de 8, 10 y 12 años y se obtuvieron los siguientes resultados:

– El 17.3 % del alumnado declaró intimidar a sus compañeros/as.

– El 4.7 %, confesó haberlo hecho muchas veces en el último trimestre.

– El 17.2 % del total de alumnos/as de la muestra, afirmó haber sido intimidado en el último trimestre.

– Un 3.1 % de los alumnos intimidados en el último trimestre, afirmó haber padecido “mucho” esta intimidación en ese período de tiempo.

– Las agresiones verbales fueron las de incidencia mayor, con 19.3 %.

– Los robos, fueron padecidos por un 13.9 %.

– Las intimidaciones físicas, fueron padecidas por un 12.7 %.

– El 41 % de las agresiones se producía en el recreo.

– En lo que se refiere a la comunicación o no del abuso, las chicas eran más comunicativas, especialmente con padres y profesores. Los chicos, en el 37.8 % de los casos preferían devolver la agresión.

– El volumen de intimidaciones decrecía con la edad de los estudiantes.

– Las diferencias entre centro público y centro privado no resultaron significativas en términos estadísticos, aunque se observó mayor tendencia a la agresividad en los centros privados.

Puede afirmarse si se compara este primer estudio con los realizados en Europa, que muestra tendencias muy semejantes, y ponen de manifiesto la importancia de las variables estudiadas: sexo, curso o edad, lugares de riesgo y titularidad del centro. No obstante, los resultados relativos a la edad varían. En otros estudios no decrece el volumen de agresiones tan pronto, como encuentran estos autores (pues hay que tener en cuenta que éstos sólo trabajan con alumnos/as de 8, 10 y 12 años).

Posteriormente, Cerezo y Esteban (1992), realizaron otro estudio utilizando una técnica que no se había usado en ninguna investigación de este tipo. Se trataba de que los alumnos/as identificasen a sus compañeros “agresores” y “víctimas” dando sus nombres. Se realizó con una muestra de 317 alumnos, con edades de entre 10 y 16 años, de la región de Murcia. Los resultados obtenidos por estos autores, según refiere Ortega (1998 a), fueron los siguientes:

– Los números de víctimas e intimidadores encontrados, fueron menores que en otras investigaciones: 11.4 % de agresores, y 5.4 % de víctimas.

– El mayor número de implicados tenía entre 13 y 15 años.

– El género también resultó relevante, pues al igual que sucede en la mayoría de los estudios, los chicos siempre estaban más implicados que las chicas, tanto en el papel de agresores como en el de víctimas; aunque los chicos estaban más como agresores, y las chicas, más como víctimas.

Después de estos trabajos pioneros en España, se han realizado varias investigaciones en nuestro país, especialmente en la comunidad autónoma de Andalucía por la Universidad de Sevilla, y el estudio más completo referido a todo el país, realizado a través del Defensor del Pueblo.

Lo dejamos por hoy. En próximas fechas hablaremos de las Investigaciones que la Universidad de Sevilla realiza sobre el tema en cuestión. 

Saludos, y hasta pronto.

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