BULLYING: ACOSO EN EL AULA

Un marco conceptual más amplio que los modelos anteriores, lo viene ofreciendo la denominada Teoría Etológica del Apego (Bowlby, 1969; 1980; Ainsworth, 1980). Ésta se integra dentro de la Psicopatología Evolutiva (Cichetti, 1987; Rieder& Cichetti, 1989; Aber, Allen, Carlson y Cichetti, 1989), tratando de analizar y comprender las conductas agresivas y violentas que desarrollan las personas.

Los investigadores y teóricos de la Psicopatología Evolutiva destacan como tareas evolutivas básicas de la infancia el “establecer relaciones de apego”, “establecer la autonomía y la motivación de eficacia”, y “desarrollar la competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”. Los niños durante su desarrollo han de solucionar de forma positiva éstas tres tareas críticas, alcanzando así un adecuado nivel de competencia socioemocional, evaluada mediante la capacidad para solucionar problemas, y ausencia de tendencias hostiles (Downey y Walker, 1989). En niños maltratados, el desarrollo de esas tareas críticas parece estar deteriorado (Cichetti y Schneider-Rosen, 1986; Cichetti, 1989), y ello les hace vulnerables, convirtiéndose en una condición de riesgo.

El psicoanalista J. Bowlby (1969), es uno de los autores más relevantes del enfoque etológico de los modelos básicos, enlazando la psicología evolutiva con la etología. Afirma que el niño está programado genéticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida, porque la relación con los otros es una necesidad primaria independientemente de la satisfacción de otras necesidades, hecho que tiene gran valor para la supervivencia del sujeto y de la especie. La tendencia es tan fuerte que se produce aunque la figura de apego emita señales amenazantes, y únicamente no se produce bajo circunstancias excepcionales, cuando el adulto no tiene siquiera una disponibilidad psicológica mínima para el niño ( Ainsworth, 1980).

La Teoría del Apego a la hora de explicar los malos tratos de los padres hacia sus hijos, sitúa como una de las causas a las graves alteraciones en la relación de apego presente o pasada (Levine et al. 1991), y estas alteraciones, serán las responsables de las dificultades socioemocionales a corto y largo plazo, que presente el niño.

Cuando las fases de apego se desarrollan normalmente se crea un círculo afectivo solido y duradero entre el niño y la madre, y eso permitirá desarrollar posteriormente una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente con más personas, como son los adultos con los que se relaciona en su ambiente familiar (Bridges, Connell y Belsky, 1988), con sus profesores o educadores (Howes et al. 1988), y además conquistará superior autonomía y diferenciación respecto a todas estas figuras (Aber y Allen, 1987).

La importancia de las relaciones básicas con la figura de apego es puesta de relieve por diferentes autores ( Egeland y Erickson, 1987; Crittenden, 1992; Bowlby, 1992), que afirman que el niño constituye un modelo interno de las interacciones sociales a partir de esa primera relación de apego, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de los otros; el feedback de conductas y consecuencias de esa relación desempeñan un papel clave en la regulación de su conducta.

Un modelo de apego inseguro hace más difícil la adaptación del niño ante situaciones adversas y conflictivas, ante las que se comportará generando más conflicto y adversidad, en una espiral escalonada que le abocará a una gran inadaptación social (Bowlby, 1982; Crittenden, 1992). Numerosos estudios han puesto de manifiesto la influencia familiar en el aprendizaje de la conducta agresiva. Familias que no solo no les enseñaron que la agresión no es aceptable, sino que les enseñaron que la fuerza y la amenaza es la única y mejor forma de solucionar conflictos, al someterles a ellos mismos al castigo físico, a los malos tratos, y al hacerles sentir inseguridad y rechazo (McCord, 1979; George y Main, 1979; Arend, Gove y Sroufe, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Lewis, Feiring, Mcguffog y Jaskir, 1984; Patterson y Sthouthamer-Loeber, 1984; Eron y Huesmann, 1984; Erickson, Sroufe y Egeland, 1985). En definitiva, la familia ocupa un destacado lugar en lo que se refiere a antecedentes de la conducta agresiva; los niños aprenden a agredir por imitación, y esos modelos inciden posteriormente en su conducta social y en sus comportamientos en la escuela (Eron, Huesmann y Zelli, 1991; Patterson, Capaldi y Bank, 1991).

“La motivación de eficacia”, es catalogada por esta teoría, como una de las dimensiones claves en la calidad de vida de las personas, y tiene una estrecha relación con las primeras experiencias de aprendizaje, desempeñando un papel fundamental en la adaptación escolar. Para que el niño alcance una adecuada motivación de eficacia y un sentimiento de confianza en sus capacidades, se hace necesario que perciba mensajes positivos y de reconocimiento por parte de figuras significativas; en caso contrario, responderá ante las dificultades en general y ante el aprendizaje de forma ineficaz y con manifestaciones de ansiedad producidas por la anticipación de resultados negativos y de fracaso. No ha de olvidarse que el niño en numerosas situaciones, suele depender en gran medida de la aprobación de los demás (Harter y Zigler, 1974; Harter, 1978; Cichetti et al. 1987; Aber y Allen, 1989; Díaz Aguado, 1986, 1992). Otros autores (Wheeler y Ladd, 1982; Price y Ladd, 1986), encuentran graves dificultades para relacionarse eficaz o prosocialmente con sus pares, en aquellos niños que carecen de un adecuado sentimiento de autoeficacia, aunque también se ha puesto de manifiesto, que no siempre van parejos los sentimientos de autoeficacia con comportamientos prosociales. Perry et al. (1986); Crick y Dodge (1989) y Quiggle et al. (1992), encontraron que niños agresivos, tienen en comparación con sus pares más sentimientos de autoeficacia para la realización y uso de estrategias que implican agresión física y verbal.

En referencia a la tercera tarea evolutiva básica de “desarrollar competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”, que describe al modelo de la Psicopatología Evolutiva, es necesario tener en cuenta que las interacciones con adultos, aunque se desarrollan a la vez y están estrechamente relacionadas con las interacciones con compañeros de su edad, son de diferente naturaleza y tienen funciones distintas, de tal modo que ninguna de ellas puede ser sustituida por la otra; ello es confirmado por diferentes investigaciones (Piaget, 1932; Sullivan, 1953; Harlow y Harlow, 1966; Hartup, 1970; Youniss, 1980; Díaz Aguado, 1986, 1990, 1995).

Los iguales también pueden influir en la adquisición de tendencias de “atribución hostil” que caracteriza a ciertos niños agresivos. Algunos chicos interpretan una situación ambigua como hostil y responden agresivamente, pero si el grupo de iguales interpreta esa situación como neutra o no hostil, interpretan la agresión como injustificada y etiquetan al compañero como “agresivo”, al que manifestarán antipatía, rechazo, desconfianza, y no esperarán nada bueno de él (Dodge, 1980, 1983; Coie y Kupersmidt, 1983; Perry y otros, 1986), llegando a tratarles despreciativamente y con hostilidad abierta (Dodge y Frame, 1982), creándose así un círculo vicioso (tendencia de atribución hostil-rechazo-confirmación de las tendencias-más conducta agresiva-más rechazo), que puede quedar firmemente establecido (Dodge, 1980, 1986).

Se concluye la existencia de una estrecha relación entre agresión y exclusión social. La agresión puede conducir a la exclusión y ésta, puede aumentar las conductas antisociales que pueden forjar en el adolescente identidades negativas.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día hablaré de la Psicología Ecológica.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy hablaré de la “Teoría del Aprendizaje Social“, profundizando así, algo más, en los Modelos no cognitivos.

La agresión tiene muchos determinantes y diversos propósitos (Bandura, 1973) y por ello la Teoría del Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo explicativo más amplio que el de “Frustración-Agresión”, para abarcar las condiciones que regulan todas las facetas de la agresión, sea individual o colectiva, sancionada personal o institutcionalmente. Esta teoría define a la agresión como la conducta que produce daños a la persona y la destrucción de la propiedad (Bandura y Ribes, 1975); y ese daño puede adoptar formas psicológicas (devaluación y degradación) o forma física.

En la valoración de este daño intervienen procesos de clasificación social (juicios subjetivos) mediatizados o influenciados por factores como el sexo, la edad, el nivel socioeconómico y la procedencia étnica del agresor.

Esta teoría explica la conducta humana y el funcionamiento psicológico como el producto de la ineteracción recíproca y continua entre el individuo y el medio ambiente, admitiendo la participación no solo de factores sociales o aprendidos, sino también de factores de tipo biológico o genéticos. En concreto, Bandura, afirma que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por observación de modelos o por experiencia directa, aunque afirma que “estos nuevos modos de conducta no se forman únicamente a través de la experiencia, sea esta directa u observada. Obviamente, la estructura biológica impone límites a los tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la dotación genética influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje” (Bandura y Ribes, 1975).

El aprendizaje por observación de modelos agresivos no se produce de forma automática, dado a que algunas personas no centran su atención en los rasgos esenciales del modelo, o sencillamente olvidan lo observado. Para conseguir algún grado de recuerdo es imprescindible representar mediante palabras, imágenes, signos o símbolos (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Pero incluso ésto, no es suficiente para comportarse de forma agresiva, pudiéndose interferir la realización conductual cuando la persona no posee las capacidades físicas, cuando carece de los medios necesarios para ejecutar la agresión, cuando la conducta no tiene valor para ella, o cuando la conducta está sancionada de forma negativa. Es decir, que aun habiendo aprendido conductas agresivas, el medio sociocultural jugará un papel determinante en su ejecución o no.

Se reconocen tres fuentes principales del modelado de la conducta agresiva: las influencias familiares, las influencias subculturales, y el modelamiento simbólico.

Concluye la teoría, que las influencias familiares son las que mayor repercusión tienen en la vida de las personas, por su disponibilidad de modelos y por las carencias que pueden ocasionar; muchas investigaciones avalan este punto (Baumrind, 1973; McCord, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Perry y Bussey, 1984; Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Se destaca el modelamiento simbólico a través de la televisión, ya que los patrones de respuesta trasmitidos gráfica o verbalmente, pueden aprenderse a través de la observación de una manera tan eficaz como aquellos presentados mediante demostraciones sociales (Bandura, Ross & Ross, 1963 a; Bandura y Mischel, 1965). Otros investigadores demostraron que la exposición a la violencia televisada incrementa la agresividad interpersonal (Steuer, Applefield y Smith, 1971; Parke y col. 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).

La conducta agresiva puede aprenderse también por experiencia directa, mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones de ensayo y error. Patterson, G.R; Littman, R.A. y Bricker , W. (1967), afirman que un niño pacífico puede convertirse en agresivo, mediante un proceso en el que otro ejerce el papel de víctima y posteriormente contraataca con resultados exitosos. Ello obedecería a que “las influencias del modelamiento y del reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en la vida diaria” (Bandura y Ribes, 1975).

La teroría, más allá del aprendizaje de la conducta agresiva, hace referencia a los elementos que la activan y canalizan. Son los denominados “instigadores”, como el modelamiento con función discriminativa, desinhibitoria, de activación emocional o de intensificación del estímulo, el tratamiento aversivo (ataques físicos, amenazas, insultos, etc), la anticipación de consecuencias positivas y el control instruccional (recompensar la obediencia a determinadas órdenes que exigen conductas agresivas y violentas y castigar su incumplimiento.

La conducta agresiva está controlada en gran medida por sus consecuencias, por lo que si alteramos los efectos que produce, puede ser modificada (Bandura, 1973). La agresión tiene un valor funcional muy distinto para cada persona, y aun, varía dentro del propio individuo dependiendo de las circunstancias. Como control se utiliza el reforzamiento extremo directo, el reforzamiento vicario y el contrarreforzamiento. Los patrones de reforzamiento o de castigo pueden alterarse independientemente de las circunstacias o de la víctima de la agresión mediante prácticas de exoneración que pueden adoptar diferentes formas: atenuación de la agresión por copmparación ventajosa, justificación de la agresión en función de principios más elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc), desplazamiento de la responsabilidad; difusión de la responsabilidad, deshumanización de las víctimas; atribución de culpa a las víctimas, falseamiento de las consecuencias; o desensibilización graduada.

Este enfoque rechaza abiertamente la concepción innatista de la agresividad humana, pues traslada el origen de la agresión del individuo al medio social. No lo conceptualiza ni como pulsión ni como instinto, sino como una de las múltiples respuestas que pueden darse no solo ante la frustración, sino ante cualquier otra situación conflictiva.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día os hablaré de la Teoría Etológica del Apego.

Saludos y hasta pronto.

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Durante algunos días, a fin de que los que me seguís podais completar el tema, dejaré la linea que llevaba en el blog, para profundizar un poco más en los modelos que estudian o enfocan la violencia, diferentes a los modelos cognitivos, de los que ya hemos hablado.

Los postulados básicos de la Hipótesis frustración-agresión, que reciben una importante influencia Freudiana según reconocen Bandura y Walters (1963), plantean que la agresión es siempre consecuencia directa de una frustración previa y a la inversa, la existencia de una frustración siempre conduce a alguna forma de agresión (Dollard y col. 1939). Dos años después Neal Miller (1941), modifica la hipótesis original al reconocer que muchas personas han aprendido a responder a sus frustraciones de forma no agresiva. A partir de ello se afirma que las frustraciones generaban diferentes inclinaciones o reacciones, de las cuáles, la instigación a la agresión sería sólo una de ellas, es decir, una de las posibles. Berkowitz es uno de los autores más relevantes en la revisión de esta teoría. Reformula la hipótesis incluyendo que “las frustraciones producen inclinaciones agresivas, solamente en la medida en que son aversivas y conducen al efecto negativo” (Berkowitz, 1988). Su modelo teórico (Berkowitz, 1996) se resume en:

Los sentimientos de ira y temor como las manifestaciones de la agresión, están influidos por una secuencia de procesos que implican cambios en el ámbito fisiológico, expresivo y motor.

Un efecto negativo producido por un acontecimiento aversivo instiga a las tendencias de lucha (cuando se relaciona con sentimientos primarios de ira) y de huida (relacionados con sentimientos primarios de temor). La fuerza de estas tendencias opuestas está determinada por factores biológicos, de aprendizaje y situacionales.

El afecto negativo influye específicamente en las inclinaciones de ira y de agresión. La experiencia inicial de ira se puede intensificar, enriquecer, diferenciar, reducir o eliminarse por completo si las personas activan pensamientos, sentimientos, concepciones y normas sociales sobre las emociones y los comportamientos que serían apropiados en determinadas circunstancias. Resumiendo, podríamos decir que las cogniciones median en la experiencia inicial de ira. Cada emoción es como una red (network) en la que todos sus componentes están vinculados asociativamente. Ello hace que cualquier componente activado, tiende a activar a otras partes de la red.

Los pensamientos y acciones relacionados con la violencia activan ideas agresivas y sentimientos de ira. Tambien afirma que algunos acontecimientos desagradables que aparentemente carecen de conexión con la agresión, pueden activar pensamientos y recuerdos hostiles. Diversas investigaciones demuestran que cuando nos sentimos físicamente incómodos, tenemos más pensamientos hostiles (Taylor y Doobs, 1987; Berkowitz, 1989, 1990).

La estimulación aversiva produce ideas hostiles y de ira, incluso aunque nadie haya maltratado voluntariamente a los sujetos. Los acontecimientos tristes producen muchas veces ira y tristeza y la depresión también puede producir sentimientos de ira y actos impulsivos de agresión ( James, 1989; Berkowitz, 1990). Ciertos estímulos que rodean a la situación pueden intensificar o incluso activar las inclinaciones agresivas cuando los estímulos implícitamente tienen un significado agresivo o cuando están asociados con el dolor y el sufrimiento.

La intervención imprescindible de elementos cognitivos como mediadores de la experiencia, que la revisión de este modelo propone, flexibiliza la hipótesis Frustración-Agresión concediéndole un valor a la experiencia y al aprendizaje, que unida a factores fisiológicos y sociológicos, hacen posible diversas manifestaciones ante la frustración.

Por hoy lo dejamos. El próximo día hablaremos de la teoría del “Aprendizaje Social”.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy hablaré de las intervenciones a partir de la solución de problemas. Entre otras intervenciones, pueden citarse “Promoción de las Habilidades de Solución de Problemas Interpersonales y Prevención de la Inadaptación Social en Ciclo Medio”, de Jiménez (1992); “Programa para favorecer el Desarrollo de la Tolerancia en Contextos Étnicamente Heterogéneos”, de Díaz-Aguado (1992); “Aprender a Vivir juntos en la Escuela”, de Borrego y col. (1992); “Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social-PEHIS”, de Monjas Casares (1993); “Una Propuesta de Educación de la Competencia para las Relaciones Interpersonales a través del nuevo Currículum Educativo”, de Trianes y Muñoz, (1994).

A modo de resumen de todo lo expuesto e intentando delimitar un formato de entrenamiento, podríamos decir siguiendo a autores como Martínez y Marroquín (1997), Monjas (1997), Trianes y otros (1999), que el proceso de entrenamiento en habilidades sociales debe implicar en su desarrollo completo cuatro elementos estructurados que son: a) entrenamiento en habilidades, b) reducción de la ansiedad, c) reestructuración cognitiva (modificación de valores y creencias y/o actitudes del sujeto), y d) entrenamiento en solución de problemas.

Las técnicas y formatos de entrenamiento pueden utilizarse de forma independiente, pero varios autores (Martínez y Marroquín, 1997; Trianes y otros, 1999; Caballo, 2000; Monjas, 2000) recomiendan su utilización conjunta, porque el hecho de combinar técnicas alternativas conduce a mejores resultados, ya que aumenta el impacto, la durabilidad, y la generalización del tratamiento. Y eso es precisamente lo que se busca, es decir, que el sujeto sea capaz de aplicar lo aprendido a diferentes situaciones, pues solo se considera que se ha producido la generalización de una conducta aprendida, cuando el sujeto es capaz de ponerla en práctica en situaciones o contextos distintos a aquellos en que la aprendió (Galassi, Galassi y Vedder, 1981).

Se sabe que los procesos de mejora son poco eficaces y duraderos si a la hora de realizar el tratamiento se descuidan los procesos cognitivos del sujeto, como son las autoafirmaciones, creencias, atribuciones, expectativas, estrategias de solución de problemas, etc, sobre todo si se realizan con las técnicas conductuales clásicas (Caballo, 1988, 2000). La utilización de las técnicas cognitivas (entrenamiento cognitivo-emocional) está avalada por un lado, por la necesidad de modificar las creencias irracionales o distorsionadas del sujeto, y por otro, porque dichas técnicas favorecen la generalización de las conductas aprendidas (Vallés y Vallés, 1996; Martínez y Marroquín, 1997; Trianes y otros, 1999; Cardenal, 1999; Bermúdez, 2000).

La reducción de la ansiedad resulta eficaz en aquellos casos en que los componentes ansiógenos inhiben o dificultan el desempeño de comportamientos socialmente adaptados (McKay, Davis, Fanning, 1988; Cautela y Groden, 1989). Con ese objetivo, para reducir la ansiedad social en el entrenamiento asertivo, Trower, Bryant y Argyle (1978), usaron la desensibilización sistemática. Actualmente, como tratamiento coadyuvante en muchas condiciones (fobias, ansiedad al hablar en público, ansiedad ante los exámenes), se viene utilizando la relajación muscular (Martín, 2000).

Doy por terminado el marco teórico general en el que se basan diferentes intervenciones con alumnos. A partir de aquí expondré de forma más concreta los principios sobre los que se basan los diferentes modelos de intervención, con especial atención a aquellos modelos basados en variables cognitivas y emocionales y analizaré algunos modelos de intervención en las conductas de intimidación entre escolares. Modelos todos encaminados a conseguir uno de los objetivos principales perseguidos por la escuela con el fin de eliminar o al menos minimizar la violencia escolar: “mejorar el clima de la clase y del centro”.

El nivel del centro y el nivel de la clase son distintos; pero es preciso empezar por construir un buen clima en las aulas (Trianes, 2000), porque es imposible trabajar tal fin en el centro si existe un mal clima en aulas concretas. Un buen clima en la clase es necesario (e incluso imprescindible) para desarrollar de forma optima las actividades de aprendizaje. Además, el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000), pone de manifiesto que el clima o atmósfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar conductas antisociales, ya que esta atmósfera puede sancionar claramente las conductas bullying o violentas, solicitar un papel de defensa más activo de los compañeros espectadores de episodios violentos, y fomentar valores prosociales entre los alumnos del centro. Al contrario, en centros en los que los episodios de violencia no son sancionados, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los alumnos observadores de la violencia una presión que no solo les impida intervenir aun sintiendo simpatía por la víctima, sino que pueden llegar a desensibilizarle ante el sufrimiento de los demás (Safran y Safran, 1985). Además, la violencia influye muy negativamente en el contexto en el que se produce porque reduce la calidad de vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de los objetivos, y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de espiral escalonada de gravísimas consecuencias.

Lo dejamos por hoy. Otro día os hablaré de los principios sobre los que se basan los diferentes modelos de intervención.

Saludos y hasta pronto.

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Hace dos años, el sindicato de profesores ANPE puso en marcha el “Defensor del profesor” a fin de ofrecer soluciones a situaciones diversas, a las que los docentes han de hacer frente en las aulas a diario. El pasado 29 de noviembre, el presidente del sindicato, D. Nicolás Fernández Guisado, ofreció en rueda de prensa un resumen de los datos más relevantes… datos especialmente “reveladores”.

En estos dos años se recibieron en ese servicio un total de 3.342 llamadas. De ellas 1.789 corresponden al curso pasado (2006-07). El mayor número de llamadas se refiere a las “conductas disruptivas”, aquellas conductas con que determinados alumnos/as interrumpen las clases de una forma continuada y por cualquier motivo. Estos hechos, que han supuesto el 58 % de las llamadas, son las que más afectan al estado de ánimo del profesorado. Esa falta de respeto ante la falta de autoridad del profesor llega a provocarles problemas importantes de salud. Las agresiones físicas, según ANPE, se producen mayoritariamente en Secundaria, y suponen un porcentaje de entre el 9 % y el 10 % de las llamadas. Las agresiones físicas, que también se dan en Primaria dónde suelen ser de todo tipo (patadas, puñetazos o lanzamiento de objetos) provoca en los docentes no sólo problemas físicos sino también psicológicos. El acoso y las amenazas a los profesores, suponen un 13 % del total. Estos hechos, no sólo protagonizados por alumnos/as, sino también por sus padres, quienes también producen daños en objetos de su pertenencia. Un 5 % de las llamadas se refieren a grabaciones o fotografías humillantes, difundidas por Internet. En un 9 % de los casos los profesores afirman haber sido denunciados ante la Inspección o la Dirección del centro, por padres de alumnos, en gran medida por hechos que el propio docente desconoce. Y lo que me parece ya un despropósito absoluto es que en un 30 % de los casos, los docentes aseguren que es desde la Dirección del centro desde donde se les está perjudicando, porque algunos Directores toman medidas arbitrarias, les desautorizan frente a los padres y alumnos, y no les apoyan cuando surgen determinados problemas.

Los datos que nos presenta el sindicato ANPE están alejados de los que hace unos años encontré sólo para los profesores de Secundaria de la Comunidad de Madrid. Por lo que, teniendo en cuenta que la situación según corroboran los docentes ha ido empeorando (y que los datos del sindicato engloban a docentes de Primaria y Secundaria) me temo que los datos aportados por ANPE son solo la punta del “iceberg”. Creo que son muy pocos los docentes que se atreven a llamar solicitando ayuda.

Las humillaciones y vejaciones a que son sometidos algunos profesores/as, son conocidas por la totalidad de los alumnos/as a quienes esos docentes imparten clase, y por todos los alumnos de aulas adyacentes. Me atrevería a decir, que son conocidas por la totalidad de alumnos/as del instituto. Y sin embargo, son muy pocos los profesores que se dan cuenta de lo mal que lo está pasando “uno” de sus compañeros. Os aseguro que no son difíciles de detectar si ponemos un poco de atención y de intención. Son esos compañeros a quienes una mayoría del claustro cataloga como “raros”, son esos compañeros que apenas pasan por la sala de profesores, son esos compañeros que siempre están en silencio y casi nunca hablan con nadie, son esos compañeros que toman café siempre sólos, son esos compañeros que parecen siempre distraídos, ensimismados…tristes. La mayoría de sus compañeros, como mucho…opinan de ellos que “no sirven para esto”. Y eso, os aseguro, es una villanía. Estamos intentando frenar por todos los medios el acoso entre alumnos (bullying) y…¿vamos a negar al profesor ese DERECHO?…¿vamos a negarle esa “condición” de VÍCTIMA?

Desde estas líneas animo a todos los Directores y a todos los Jefes de Estudios de los centros para que no permitan, de ningún modo que se den estas situaciones en sus Institutos. Ellos son los auténticos responsables y los únicos que tienen en su mano parar esta “sinrazón” que se viene dando cada vez con más frecuencia en nuestros centros educativos. Y por supuesto, la responsabilidad final la tienen las Autoridades Educativas con sus legislaciones inoperantes y erróneas.

Animo también a todos los docentes para que observen y presten toda la ayuda emocional posible a sus compañeros “en apuros” y animo al sindicato ANPE a continuar esta positiva labor de apoyo y denuncia.

Saludos y hasta pronto.

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Hemos conocido hace algunas fechas los resultados del Informe PISA. Eric Charbonnier (uno de los autores del informe) ha calificado como “inquietante” el descenso en el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes españoles. Los resultados en lectura, matemáticas y ciencias, tampoco son nada buenos.

En España, pais situado entre los que más han empeorado entre 2000 y 2006 según el informe PISA, se trata a estos resultados y al tema educativo con una frivolidad y un menosprecio muy alejado de aquellos países con mejores resultados, en donde se valora y respeta el esfuerzo para aprender y el esfuerzo para enseñar, existiendo una clara percepción social de la importancia de la educación como proyecto social de futuro. Ello sin duda es uno de los factores “externos” a la escuela que más influye en los resultados.

En lo referente a aquellos factores que influyen desde “dentro” de la escuela, y teniendo en cuenta que el informe PISA no mide situaciones puntuales, sino la eficacia de los modelos educativos de cada país a lo largo de varios años, no me queda ninguna duda de que la implantación de la LOGSE hace casi 20 años y la continuación de ésta con la LOE, son responsables en un altísimo porcentaje del fracaso.

Una ley que ya había fracasado estrepitosamente en todo Occidente, maquillada al efecto, se nos presentó como algo “nuevo” y “único” de la mano del señor Marchesi. Una ley que (a pesar de tener aspectos positivos) impone como “principio inquebrantable e irrenunciable” la comprensividad hasta los 16 años. Y he aquí, que de la antigua pedagogía que rezumaba dureza, rigidez y autoritarismo, se pasa sin apenas transición a un limbo de permisividad donde los alumnos tienen más derechos que deberes, donde se les mima en exceso y donde se les tolera casi todo. La autoridad del profesor desaparece del aula. Es sobradamente conocido que en numerosas clases de Enseñanza Secundaria Obligatoria y con toda impunidad, se están cometiendo atropellos diarios por parte de una minoría incivilizada de alumnos al impedir que una gran mayoría pueda hacer (en un buen ambiente) uso de su derecho a la educación. Y si no se restablece la disciplina, el orden y el respeto dentro del aula, cualquier intento de enseñar, de transmitir conocimientos, de instruir, incluso de educar, será completamente inútil. Aquí está, pienso, la causa más importante e influyente de los malos resultados del informe PISA.

Y un aviso para nuestros gobernantes. La enseñanza privada ha sacado nada menos que 38 puntos a la enseñanza pública, siendo esta diferencia mayor en Cataluña y menor en Andalucía y la Rioja. A este paso, la enseñanza pública quedará exclusivamente como un servicio subsidiario. Y así sucederá, que serán precísamente los pobres los que más pierden, porque son los pobres los que más carencias tienen (económicas, sociales, afectivas…). De continuar así, la escuela pública dejará de ser para los “pobres” la única “tabla de salvación” porque cada vez les ofrecerá peores “oportunidades”, mientras la enseñanza privada no está a su “alcance”.

No me cabe ninguna duda de que todo esto irá a peor, si se continua con una política educativa partidista, obsoleta y a todas luces perjudicial. Es necesario un gran pacto de Estado para la educación, para que ésta, la educación, quede libre de los vaivenes entre partidos políticos, cuando se alternen en el poder.

¿Vosotros que pensais?

Saludos y hasta pronto.

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Hoy, tal y como dije el otro día, hablaré del entrenamiento en solución de problemas. El entrenamiento en “Solución de Problemas” se centra en las percepciones, auto evaluaciones, atribuciones, etc (en definitiva, procesos cognitivos) que subyacen a la conducta agresiva o al desajuste conductual (Berkowitz, 1974; Novaco, 1978), en definitiva, a la conducta desadaptada. A partir de diferentes investigaciones (Blatt y Kohlberg, 1975; Spivack, Platt y Shure, 1976; Shure y Spivack, 1978,1982), se teoriza que el aprendizaje social es mediado por un conjunto de procesos cognitivos o habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales, aceptándose la existencia de una relación muy estrecha entre la habilidad mencionada, y un funcionamiento humano saludable. Estos autores (Spivack y Shure, 1974), desarrollaron un “Entrenamiento Cognitivo en Solución de Problemas Interpersonales”. Pretenden enseñar al sujeto “cómo pensar” en vez de “qué pensar”, a partir de aumentar su habilidad para generar soluciones a los problemas; para determinar las formas adecuadas de cómo conseguir las metas, y para reconocer las consecuencias de las estrategias utilizadas para ello. También Goldfried y Goldfried (1980), desarrollan propuestas concretas. Y desde épocas más recientes son muchas las aportaciones del entrenamiento en “solución de problemas”, como son las técnicas de resolución de conflictos (Cornelius y Faire, 1998; Johnson y Johnson, 1999; Porro, 1999; Bermúdez, 2000), las técnicas de negociación y mediación (Corsaro, 1981; Girard y Kock, 1997; Fernández, 1998 a; Brandoni, 1999; Torrego 2000, Torrego y otros, 2000, 2001), o la técnica del aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990; Esteve, 1997;Olweus, 1998; Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999;Carbonell, 1999; Cava y Musitu, 2000), usadas como herramientas de diálogo y de encuentro interpersonal, algo que sin duda puede contribuir a la mejora de las relaciones y a la búsqueda satisfactoria de acuerdos en los conflictos.

Muchos investigadores (Lochman, Burch, Curry y Lamprom, 1984; Arbuthnot, Gordon y Jurkovic, 1987; Kazdin, Esveldt-Dawson, French y Unis, 1987), concluyeron que este tipo de entrenamiento en niños y adolescentes agresivos, favorece cambios positivos en la escuela, en su casa, y en su comunidad, manteniéndose de forma evidente las mejoras conseguidas, incluso un año después.

También se han combinado diferentes técnicas de intervención, por ejemplo “autoinstrucciones” con “Entrenamiento en Solución de Problemas Interpersonales”, siendo quizás, el más conocido el “Piensa en voz alta” (Think Aloud) de Camp y Bash (1981). Se elaboró para trabajar con alumnos agresivos, de los primeros niveles educativos, y son los mismos profesores los que actúan tanto de entrenadores como de evaluadores en todo el proceso en el que se combina la auto-instrucción de Meinchenbaum y las técnicas de Solución de Problemas Interpersonales de Spivack y Shure. Los resultados demuestran que los niños y niñas entrenados de esta forma, presentan cambios significativos en su conducta prosocial. También se piensa que la combinación de el “Entrenamiento en Solución de Problemas Interpersonales”, con el “Entrenamiento Dirigido” (coaching), puede conducir a elaborar programas más eficaces (Jiménez, 1994).

Existen evidencias de que la duración del entrenamiento, la edad, y el desarrollo cognitivo del sujeto, pueden influenciar los resultados de todos estos tratamientos (Cole y Kazdin, 1980). E incluso se sabe, que los procesos cognitivos subyacentes a una mala adaptación, se relacionan con otras variables (prácticas de crianza de los padres), que correlacionan con el mantenimiento y desarrollo de la conducta antisocial (Shure y Spivack, 1978; Patterson, 1980, 1986).

Otra cosa, también a tener en cuenta a la hora de planificar tratamientos eficaces (Spivack y otros, 1976), son las diferencias evolutivas, porque determinados procesos pueden resultar altamente significativos en una edad, y resultar apenas importantes en otras. Se reconoce la necesidad de intervenciones más complejas y de mayor duración para lograr efectos más duraderos. Bloom (1985), sostiene como más razonable un entrenamiento evolutivo continuado de la competencia socio emocional, que la realización de intervenciones leves, o solamente durante períodos críticos.

Se ha comprobado que de todas las formas de intervención en competencia social, las que se limitan únicamente a proporcionar información, tienen efectos mínimos sobre las conductas de los niños y adolescentes. Sin embargo, aquellos programas de mayor duración de aplicación, y que enseñan competencias más generales a nivel social y personal (manejo del estrés, autocontrol, toma de decisiones, solución de problemas, resistencia a la presión de los iguales, asertividad, desarrollo de la empatía…), han dado resultados muy positivos y significativos hasta un año después del tratamiento en áreas como adaptación social, conducta asertiva, conducta agresiva, relaciones con los iguales, etc, algo de lo que tan necesitada está hoy la maltrecha convivencia de nuestros Centros Escolares, por los problemas cotidianos de violencia que se generan en su entorno. Son varias las experiencias realizadas a partir del entrenamiento en “solución de problemas”

Por hoy lo dejamos. Otro día hablaré de las intervenciones a partir de la “solución de problemas”.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy voy a hablar de la necesidad de evaluación. Porque para realizar cualquier intervención, es necesario previamente evaluar. La evaluación de la competencia social y las relaciones con los pares viene realizándose a partir de la observación conductual, a partir de informes de otras personas diferentes al sujeto en cuestión (padres, compañeros, profesores, etc), y a partir de auto informes. Según Pope, Bierman y Mumma, (1989), la validez de las dos últimas en la educación secundaria, tiende a incrementarse. Respecto a la primera, aunque las observaciones utilizando el role play pueden ser muy útiles (Freedman, Rosenthal, Danahoe, Schlundt y McFall, 1978), las observaciones naturalistas y discretas de las múltiples y complejas interacciones que se dan entre los adolescentes, hacen que sea muy difícil evaluarlas desde esta perspectiva.

La observación natural suele realizarse en las aulas, pasillos y patios de recreo del centro escolar. Y cuando la observación natural es muy difícil de realizar, suelen crearse situaciones artificiales para tal fin, utilizándose entonces diferentes instrumentos diseñados para registrar las diversas interacciones entre niños y adolescentes con sus compañeros, alumnos y profesores, profesores y profesores, padres y profesores, etc. Algunos de estos instrumentos, entre otros muchos, son los siguientes:

 “Test Conductual de Representación de Papeles”, de McFall y Marston (1970).

“Test de Interacción Social Simulada”, de Curran (1982).

“Escala de Observación de Habilidades Sociales” de Michelson y col. (1983).

“Test de Role-play de Habilidades Sociales”, de Michelson y col. (1983).

Informes sociométricos:

- “Escala de Proximidad Social” de Bogardus (1925), adaptada posteriormente en 1951 por Cunninghan.

- “Pupil Evaluation Inventory” de Pekarih, Prinz, Liebert, Weintraub y Neale (1976).

Informes elaborados por otras personas :

(cuestionarios sociométricos entre compañeros e informes de los padres y profesores).

 Informes de padres y profesores:

- Teacher’s Rating of Children’s Assertive Behavior Scale” de Wood y col. (1978).

- Cuestionario de Habilidades de Aprendizaje Estructurado” de Goldstein (1980).

- Batería de Socialización BAS-1, 2”, de Silva y Martorell (1983).

- Cuestionario de Habilidades de Interacción Social” de  Monjas (1997).

- Escala de Hábitos Asertivos en Casa (EMHAC),  de García y Magaz (2000).

- Escala de Hábitos Asertivos en el Aula (EMHAA)” de García y Magaz (2000).

Medidas de auto informe:

(puede decirse que son las técnicas más aplicadas en la evaluación de las conductas sociales problemáticas o difíciles).

- Escala Asertiva para niños (CABS)” de Michelson y col. (1987). Adaptación española realizada por Segura (1994).

- Escala  Multidimensional  de  Expresión  Social,  parte  motora (EMES-M) ” de Caballo (1987).

- Cuestionario para Evaluar las Conductas Antisociales de los Adolescentes, (A-D) ”, de  Seisdedos (1988).

-“Cuestionario de Aprendizaje Estructurado” de Goldstein y col. (1989).

-“Batería de Socialización  Auto evaluación (BAS-3) ” de Silva y Martorell (1989).

-“Auto informe de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales (ADCA-1)”, de García y Magaz (1994).

- Auto informe de Hábitos Asertivos (AIHA), de García y Magaz (2000).

Si resumimos algunas intervenciones en ese ámbito, vamos a observar diferentes investigaciones referidas al entrenamiento en habilidades sociales, pues estas habilidades como se ha puesto de manifiesto, son una herramienta indispensable para establecer relaciones adecuadas (positivas y gratificantes) con los demás, especialmente en la adolescencia, época en que gran parte de su tiempo, lo pasan en las aulas de un Instituto de Educación Secundaria.

Ladd y Asher (1985), concluyen que en el nivel de Educación Primaria  no sólo es importante enseñar a los niños como llevar a cabo la conducta social, sino también es necesario facilitarles habilidades para que sean capaces de integrar esa conducta en contextos diferentes o en relaciones interpersonales nuevas. Y ello puede requerir intervenciones multifacéticas (instrucciones, modelado, ensayos conductuales, feedback), pues diferentes investigadores, como los citados Ladd y Asher (1985); Kazdin (1985); Bierman (1986); Coie y Koeppl (1990), demostraron que los enfoques con múltiples componentes producen cambios más positivos, ya que la combinación de técnicas aumenta la generalización y persistencia de los efectos de la intervención. Pero al estar tales estrategias influidas por los rasgos psicoevolutivos de los niños, son los mayores los que las generalizan con más rapidez, gracias a su superior capacidad para elaborar representaciones abstractas (Craighead, Meyers, Craighead, y Mc Hale, 1982; Ladd y Asher, 1985; Dodge y otros, 1989).

Algunos estudios con alumnos de 8 y 9 años han encontrado que a partir del entrenamiento en habilidades sociales se mejora el status sociométrico (Oden y Asher, 1977; Gresham y Nagle, 1980; Ladd, 1981); pero cuando estos estudios han incluido a alumnos algo mayores (preadolescentes), dicho status no mejoró, aunque la conducta social, en general sí supuso mejoras notables (Hymel y Asher, 1977; Lagreca y Santogrossi, 1980; Bierman y Furman, 1984). Coie y Krehbiel (1984), trabajaron con un grupo de niños rechazados, que además tenían problemas académicos. Encontraron que el entrenamiento en habilidades sociales basado únicamente en la instrucción no producía cambios en la conducta en el aula, produciéndose sólo, mejoras parciales en la sociometría. Posteriormente, Bierman, Miller y Stabb (1987), encontraron resultados mejores y más inmediatos en chicos agresivos y rechazados, al utilizar estrategias relacionadas con prohibiciones y control conductual para reducir las conductas negativas, además de instrucciones para incrementar la conducta social positiva, y no al usar solamente éstas últimas. Ladd (1981) y Bierman y Furman (1984), hablan también de ganancias tras el tratamiento, en la habilidad trabajada y en la aceptación de sus pares.

Si nos referimos a la adolescencia, diferentes investigaciones (Elliot, Huizinga y Ageton, 1985; Newcomb y Bentler, 1989), han destacado el papel tan importante que pueden jugar en la conducta desviada las relaciones y los lazos con los iguales. Feldman, Caplinger y Wodarski (1983), encontraron  que los chicos antisociales, sacaban  más  provecho del entrenamiento, cuando recibían el entrenamiento con compañeros no antisociales, que cuando éste se realizaba a grupos compuestos en su totalidad por adolescentes catalogados como antisociales. Por ello, la intervención mediada por los pares (aunque prácticamente no es utilizada), es prometedora en el entrenamiento de habilidades sociales en adolescentes (Bierman y Furman, 1984; Sacks y Gaylord-Ross, 1989; Hansen y otros, 1990; Trianes, 2000).

Para investigadores como Hansen, Watson-Perczel y Christopher, (1989); y Hansen y otros, (1990), la principal ventaja de estos procedimientos es su potencialidad para facilitar y mantener la generalización de los efectos del tratamiento en el ambiente natural de los chicos y chicas; y no cabe duda, que otra ventaja de ésto, es el uso eficiente que puede hacer el profesor de su hora de “tutoría”, resultando este tipo de intervenciones más prácticas y posibles, que las intervenciones individuales. El hecho de que al ser un grupo se incrementa la efectividad de este entrenamiento por crearse más oportunidades para el modelado y el ensayo de habilidades, lo corroboran entre otras, las investigaciones de Bradlyn y otros, (1983); Bierman y Furman, (1984); Hansen, St. Lawrence y Christoff, (1985). Y más recientemente, autores como Cermeño y otros (1996, 1998, 1999, 2003); Martín (2000); Vallés y Vallés (2000); Cava y Musitu (2000), han puesto de manifiesto la necesidad de trabajar las habilidades sociales.

Además de lo que vengo exponiendo existe también otra forma de mejorar la competencia socio emocional, y  que  también  suele  incluirse en  los programas encaminados a ello. Se trata del “entrenamiento en  solución de problemas”. Pero de ello hablaremos otro día.

Saludos y hasta pronto.

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Tal y como quedamos el otro día, hoy os hablaré de los enfoques teóricos y los métodos que se han venido utilizando en el estudio de las habilidades sociales.

Siguiendo a Caballo (2000), observamos que caben destacar tres modelos teóricos: el modelo personalista o de rasgos, el modelo conductual, y el modelo interactivo. Del primer modelo surgieron terapias orientadas principalmente a la eliminación de características no deseables (ansiedad, depresión, conflicto personal, etc), a fin de eliminar el malestar psicológico, pero sin fortalecer sistemáticamente respuestas deseables (Hollandsworth y otros, 1978). Este modelo ha sido superado por otros e incluso, calificado de erróneo, según Caballo.

El modelo conductual-cognitivo, pretende construir nuevas competencias conductuales reduciendo el malestar personal que puede presentar el sujeto. El aprendizaje se produciría por la experiencia del sujeto y su historia de reforzamiento, por aprendizaje observacional o vicario (Bandura y otros, 1963 a), o desde la teoría del aprendizaje social o expectativa cognitiva del sujeto, que predice la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación (Kelly, 1982), en función de experiencias anteriores similares el sujeto desarrolla una expectativa favorable o desfavorable para resolver una situación. Si la experiencia es positiva el sujeto tenderá a repetirla siempre que le sea posible.

Los modelos interactivos enfatizan el importante papel que juegan las variables ambientales, las características personales y las interacciones entre ellas para producir la conducta (Mischel, 1973; Caballo, 2000). Podría decirse que la intervención dirigida a enseñar habilidades sociales cognitivas y comportamentales de acuerdo con la situación, es posiblemente el acercamiento más adecuado para prevenir y tratar la violencia y la agresividad en adolescentes (Tremblay y otros, 1991; Rigby y Sharp, 1993; Sureda, 1998, 2001; Trianes, 2000). Y se establece la necesidad de que la intervención no se centre exclusivamente en los agresores y en las víctimas, sino que implique a los compañeros de clase y a los profesores desde un enfoque interactivo (Trianes, 2000). Ello además, tal y como señala Monjas (1997), al ampliar la intervención a niños y jóvenes sin problemas, funcionaría como un objetivo de prevención primaria.

La esencia del tratamiento en Habilidades Sociales consiste en aumentar la conducta adaptativa y prosocial, enseñando al sujeto las habilidades necesarias para una interacción social exitosa (Kelly, 1982), con el fin de conseguir la satisfacción interpersonal (Brown y Brown, 1980). A la hora de elaborar material o de elegir sobre el ya editado, hemos de tener en cuenta los componentes, ya citados, de la competencia social . En lo que se refiere al cognitivo social, los investigadores Spivack, Platt y Shure (1976), dicen que es necesario diferenciar cinco componentes: 1) Orientación general; 2) Definición del problema; 3) Soluciones alternativas; 4) Toma de decisiones; y 5) Verificación; teniendo para los adolescentes especial relevancia, las tres finales.

Los métodos más utilizados para evaluar y entrenar en estrategias sociales han sido los orientados por autores como Asher y Renshaw, 1981; Richard y Dodge, 1982; Díaz-Aguado, 1986, 1988, 1990; Gouze, 1987; Caballo, 1988) consistentes en plantear a los chicos/as un conjunto de situaciones hipotéticas (lo más parecidas posibles a las que cotidianamente viven los adolescentes), después preguntarles acerca de las diferentes formas que puede haber para conseguir sus objetivos, y terminar haciéndoles reflexionar acerca de las estrategias propuestas. Otro elemento tremendamente importante de la competencia cognitivo social durante la adolescencia, es la anticipación de consecuencias y las expectativas de autoeficacia. Así, diversas investigaciones, comparando sujetos rechazados frente a aceptados, agresivos frente a no agresivos y delincuentes frente a no delincuentes (Rubin y Krasnor, 1986; Perry, Perry y Rasmussen, 1986; Crick y Ladd, 1990), concluyen que los sujetos rechazados e inadaptados se adaptan peor a las situaciones sociales, porque no tienen en cuenta las consecuencias de sus conductas; porque anticipan consecuencias más positivas de las estrategias agresivas y antisociales (esperan peores resultados de las estrategias prosociales o amables), evalúan favorablemente las reacciones agresivas y están convencidos de que actuando agresivamente obtendrán recompensas tangibles y terminarán de forma eficaz con los comportamientos aversivos que otras personas dirigen hacia ellos.

Investigadores como Dodge (1980); Dodge y Newman, (1981); Richard y Dodge, (1982), concluyen que los niños agresivos, frente a los no agresivos, recogen menos información antes de tomar una decisión acerca de las intenciones del otro niño; y según Gouze, (1987), suelen atender más a las señales agresivas en sus interacciones con sus pares, y utilizan menos señales de cualquier tipo cuando interpretan las situaciones sociales. Otra cosa que también tienen en cuenta los diferentes métodos utilizados, porque como demostraron diferentes estudios suele facilitar las relaciones, son las habilidades de comunicación, es decir, la habilidad de mirar y atender al compañero, comunicándose claramente, en unas relaciones de reciprocidad y simetría (Hartup, 1983; Gottman y Parker, 1986; Cormier y Cormier, 1994; Fisher, Ury y Patton, 1997, Gotzen, 1997). Gandhi afirmó “Tres cuartas partes de las desgracias y malentendidos del mundo desaparecerán si nos metemos en la piel de nuestro adversario y comprendemos su punto de vista (citado en Shafir, 2001, p. 92). Son numerosos los autores que hablan de respuestas inadecuadas que damos cuando alguien nos comunica alguna inquietud, dificultad o problema (Fisher y Crawford, 1992; Gernika Gogoratuz, 1996, Cornelius y Faire, 1998; Torrego, 2000; Shafir, 2001; Zaccagnini, 2004).

También, “algunos de los hallazgos más importantes en el campo de la interacción social, giran en torno a las maneras en que la interacción verbal necesita el apoyo de las comunicaciones no verbales” (Argyle, 1969). En el ámbito escolar las habilidades sociales no verbales apenas han sido contempladas, si bien, en algunas parcelas de la psicomotricidad, expresión corporal, etc, sí han sido tenidas en cuenta (Forner, 1987). Básicamente, la comunicación no verbal puede repetir, contradecir, complementar, acentuar, sustituir o regular el comportamiento verbal (Argyle, 1969; Caballo, 2000, Cascón y Martín, 2000). Por ejemplo, en caso de contradicción, el interlocutor suele prestar más atención a los aspectos no verbales (McFall, 1982). En lo que se refiere a la “mirada”, tanto su duración como su intensidad, depende de factores como el grado de conocimiento o intimidad con el interlocutor, su status, el estado de ánimo, etc (Vallés y Vallés, 1996). La “sonrisa” está considerada también como un indicador fiable de la habilidad social. Ekman (1991) y Vallés y Vallés (1996), describen distintos tipos de sonrisa. Los “gestos” se localizan principalmente en las manos, y en menor grado, en la cabeza y los pies. Se usan con diferentes propósitos, y según su relación con el mensaje verbal, se clasifican de diferentes formas (Ekman y Friesen, 1974). “La frente, las cejas/ los ojos/ los párpados, y la parte inferior de la cara”, son las tres regiones faciales en donde se ubican fundamentalmente las expresiones emocionales (Ekman y Friesen, 1975). La “postura y orientación corporal” es estudiada por Argyle (1969).

Precisamente en la adolescencia el núcleo principal de las relaciones con los pares es la comunicación, y según Hartup (1983), las expectativas de amistad, se centran en temas como la intimidad, el auto descubrimiento, la confianza y la lealtad. Es realmente importante que los adolescentes se tornen más habilidosos a la hora de comenzar y mantener conversaciones interesantes, porque, a esta edad, las amistades se centran más en “hablar” que en “jugar” (Smollar y Youniss, 1982; Gottman y Parker, 1986), y como las amistades exceden los límites del aula, e incluso de los propios compañeros, es necesario que los chicos/as tomen más veces la iniciativa de comenzar conversaciones, hacer planes de ocio para pasar el tiempo que suelen estar juntos, o sencillamente llamarse por teléfono.

Al convertirse los amigos en un modelo para la autoexploración, y en un recurso de apoyo emocional (Harter, 1992, 1993), es importante que chicos y chicas aprendan a compartir pensamientos personales de auto descubrimiento y que sean capaces de ofrecer y proporcionar apoyo emocional empático a sus amigos.

Pero la dependencia creciente de los amigos aumenta sin duda la aparición de desacuerdos y conflictos de intereses. Por ello se hará necesario desarrollar más la capacidad para solucionar los problemas de forma eficaz, para que por un lado se reduzca la tensión creada, y por otro, pueda conservarse la intimidad en la relación (Buhrmester, 1990). Precisamente, a partir de una investigación de este autor (Buhrmester y cols. 1988), se concluye que la calidad de la amistad entre adolescentes correlacionaba positivamente con las competencias interpersonales de iniciar interacciones y relaciones, con aportar información de forma adecuada, con dar apoyo emocional a los compañeros, con manejar de forma eficaz los conflictos interpersonales, y con ser asertivo.

Castanyer (1996), propone diferentes técnicas para mejorar la asertividad en las discusiones con otras personas. Michelson y otros (1987), y Monjas (1997), enseñan técnicas para saber defender los propios derechos. Galassi y Galassi (1977) y Goldstein y otros (1989), aportan técnicas para hacer cumplidos. Carrasco (1991) y Goldstein y otros (1989) aportan técnicas para aumentar la habilidad de negociar.

Son también (además de lo ya expuesto anteriormente) estas competencias interpersonales algo que ha de tenerse en cuenta a la hora de elaborar o utilizar programas de entrenamiento con los alumnos, para mejorarlas. Ciertamente existe una “continuidad” de la niñez a la adolescencia en lo que se refiere al desarrollo de estas capacidades para conseguir y mantener amistades. Y aunque pueden existir casos de “ausencia de amistades” (Savin-Villiams y Berndt, 1990), lo más habitual es que se tenga “un mejor amigo/a” durante todos los años escolares (Berndt y Hoyle, 1985; Berndt, Hawkins y Hoyle, 1986).

También se ha encontrado a partir de diferentes investigaciones (Patterson y otros, 1989; Rubin, LeMare y Lollis, 1990), que una mayoría de los adolescentes con problemas de interacción social con los iguales, ya presentaban esas dificultades durante la niñez. Estos resultados sugieren que una intervención temprana podría resultar más eficaz. Es decir, intervenir en el último año de Educación Primaria, y en los dos primeros de Educación Secundaria.

Quiero recordaros antes de terminar y como he hecho otras veces, que podéis pedirme que os complete determinada bibliografía enviando un “comentario” que yo contestaré en el mismo blog.

Bueno, el artículo de hoy es un poco largo, así que lo dejamos. El próximo día os hablaré de la necesidad de evaluación.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy hablaré del concepto de Habilidad social.

También aquí (al igual que respecto a la competencia socio emocional) existen gran variedad de definiciones (Caballo, 1983, 1986; Gil, 1984; Michelson y otros, 1987; Pelechano, 1987; Vallés y Vallés, 1996; Martínez y Marroquín, 1997; Trianes y otros, 1999; Trianes y Fedez-Figarés, 2001), pero esta superabundancia de definiciones puede llegar a generar confusión y cierta ambigüedad a la hora de delimitar de forma concreta el fenómeno. Esta dificultad tiene el origen en que una determinada conducta, puede resultar habilidosa en un contexto determinado, pero no serlo en otro (Caballo, 1988), debido a que esa determinada conducta resulta influida por la edad, el sexo, las creencias, la educación, las actitudes, etc, del propio sujeto. Monjas (1994), diferencia entre el término “competencia social” y “habilidad social”, explicando que el término “competencia” se refiere a una generalización evolutiva, mientras que el término “habilidad” se refiere a conductas específicas. Las habilidades sociales pueden entenderse ( Kelly, 1982, Michelson y otros, 1987), como “un conjunto de capacidades aprendidas por el sujeto, las cuáles le permiten percibir, entender, descifrar y responder a la gran diversidad de estímulos sociales, y de forma más concreta, a aquellos que provienen del comportamiento de los otros, incrementándose así dentro de un contexto determinado, el reforzamiento social”. La práctica de estas habilidades sociales, está influida por las características del medio, es decir, la conducta social del individuo va a estar mediatizada por factores como la edad, el sexo o el status, y tanto los déficits como los excesos de la conducta social, pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir (Michelson y otros, 1987; Carrasco, 1991; López, 1992; Maciá, Méndez y Olivares, 1993).

Según estas definiciones podríamos decir que, el handicap que supone el que una determinada habilidad conductual dependa ampliamente de un contexto determinado, queda superado por el hecho específico de que pueden ser “enseñadas”. Pues si se trata de un conjunto de “capacidades aprendidas” significa que pueden ser enseñadas y entrenadas a fin de mejorar su eficacia. Así, Gil (1984, pp. 402), refiriéndose al entrenamiento de habilidades sociales, lo define como “aquel procedimiento, desarrollado según un modelo de aprendizaje compuesto de técnicas conductuales, motoras, verbales y no verbales”.

Otro autor, Curran (1985), destaca refiriéndose al entrenamiento en habilidades sociales que las relaciones interpersonales resultan ser algo fundamental para el desarrollo y funcionamiento psicológico, y que la falta de armonía interpersonal puede facilitar o llevar a disfunciones y perturbaciones psicológicas. Afirma que hay estilos y estrategias interpersonales más eficaces que otros en determinados encuentros sociales, y que esos estilos y estrategias, pueden ser primero especificados, y después enseñados. Y una vez aprendidos van a mejorar la competencia en esas situaciones específicas. Finalmente opina que el incremento de la eficacia en la competencia interpersonal puede ayudar a un mejor funcionamiento psicológico. A partir de ello podría concluirse, que las habilidades sociales como factores específicos concretos, son componentes de la competencia socio emocional como factor global, resultando así imprescindible contextualizar y delimitar con exactitud las habilidades a enseñar, para incrementar las posibilidades de los sujetos de alcanzar, en el campo de la competencia social, un funcionamiento realmente eficaz. Y en este caso, que es lo que perseguimos, mejorar con ello la convivencia en el centro educativo. Trataríamos de solucionar muchos de los problemas que nos encontramos en el aula (comportamientos disruptivos de adolescentes molestos y problemáticos), más que adoptando medidas correctivas o disciplinarias, incrementando los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de estos jóvenes, tal y como recomienda Goldstein y otros (1989).

Lo dejamos por hoy. El próximo día hablaré de los enfoques teóricos utilizados en el estudio de las habilidades sociales.

Saludos y hasta pronto.

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