BULLYING: ACOSO ESCOLAR

Hace dos años, el sindicato de profesores ANPE puso en marcha el «Defensor del profesor» a fin de ofrecer soluciones a situaciones diversas, a las que los docentes han de hacer frente en las aulas a diario. El pasado 29 de noviembre, el presidente del sindicato, D. Nicolás Fernández Guisado, ofreció en rueda de prensa un resumen de los datos más relevantes… datos especialmente «reveladores».

En estos dos años se recibieron en ese servicio un total de 3.342 llamadas. De ellas 1.789 corresponden al curso pasado (2006-07). El mayor número de llamadas se refiere a las «conductas disruptivas», aquellas conductas con que determinados alumnos/as interrumpen las clases de una forma continuada y por cualquier motivo. Estos hechos, que han supuesto el 58 % de las llamadas, son las que más afectan al estado de ánimo del profesorado. Esa falta de respeto ante la falta de autoridad del profesor llega a provocarles problemas importantes de salud. Las agresiones físicas, según ANPE, se producen mayoritariamente en Secundaria, y suponen un porcentaje de entre el 9 % y el 10 % de las llamadas. Las agresiones físicas, que también se dan en Primaria dónde suelen ser de todo tipo (patadas, puñetazos o lanzamiento de objetos) provoca en los docentes no sólo problemas físicos sino también psicológicos. El acoso y las amenazas a los profesores, suponen un 13 % del total. Estos hechos, no sólo protagonizados por alumnos/as, sino también por sus padres, quienes también producen daños en objetos de su pertenencia. Un 5 % de las llamadas se refieren a grabaciones o fotografías humillantes, difundidas por Internet. En un 9 % de los casos los profesores afirman haber sido denunciados ante la Inspección o la Dirección del centro, por padres de alumnos, en gran medida por hechos que el propio docente desconoce. Y lo que me parece ya un despropósito absoluto es que en un 30 % de los casos, los docentes aseguren que es desde la Dirección del centro desde donde se les está perjudicando, porque algunos Directores toman medidas arbitrarias, les desautorizan frente a los padres y alumnos, y no les apoyan cuando surgen determinados problemas.

Los datos que nos presenta el sindicato ANPE están alejados de los que hace unos años encontré sólo para los profesores de Secundaria de la Comunidad de Madrid. Por lo que, teniendo en cuenta que la situación según corroboran los docentes ha ido empeorando (y que los datos del sindicato engloban a docentes de Primaria y Secundaria) me temo que los datos aportados por ANPE son solo la punta del «iceberg». Creo que son muy pocos los docentes que se atreven a llamar solicitando ayuda.

Las humillaciones y vejaciones a que son sometidos algunos profesores/as, son conocidas por la totalidad de los alumnos/as a quienes esos docentes imparten clase, y por todos los alumnos de aulas adyacentes. Me atrevería a decir, que son conocidas por la totalidad de alumnos/as del instituto. Y sin embargo, son muy pocos los profesores que se dan cuenta de lo mal que lo está pasando «uno» de sus compañeros. Os aseguro que no son difíciles de detectar si ponemos un poco de atención y de intención. Son esos compañeros a quienes una mayoría del claustro cataloga como “raros”, son esos compañeros que apenas pasan por la sala de profesores, son esos compañeros que siempre están en silencio y casi nunca hablan con nadie, son esos compañeros que toman café siempre sólos, son esos compañeros que parecen siempre distraídos, ensimismados…tristes. La mayoría de sus compañeros, como mucho…opinan de ellos que “no sirven para esto”. Y eso, os aseguro, es una villanía. Estamos intentando frenar por todos los medios el acoso entre alumnos (bullying) y…¿vamos a negar al profesor ese DERECHO?…¿vamos a negarle esa «condición» de VÍCTIMA?

Desde estas líneas animo a todos los Directores y a todos los Jefes de Estudios de los centros para que no permitan, de ningún modo que se den estas situaciones en sus Institutos. Ellos son los auténticos responsables y los únicos que tienen en su mano parar esta “sinrazón” que se viene dando cada vez con más frecuencia en nuestros centros educativos. Y por supuesto, la responsabilidad final la tienen las Autoridades Educativas con sus legislaciones inoperantes y erróneas.

Animo también a todos los docentes para que observen y presten toda la ayuda emocional posible a sus compañeros “en apuros” y animo al sindicato ANPE a continuar esta positiva labor de apoyo y denuncia.

Saludos y hasta pronto.

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Hemos conocido hace algunas fechas los resultados del Informe PISA. Eric Charbonnier (uno de los autores del informe) ha calificado como «inquietante» el descenso en el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes españoles. Los resultados en lectura, matemáticas y ciencias, tampoco son nada buenos.

En España, pais situado entre los que más han empeorado entre 2000 y 2006 según el informe PISA, se trata a estos resultados y al tema educativo con una frivolidad y un menosprecio muy alejado de aquellos países con mejores resultados, en donde se valora y respeta el esfuerzo para aprender y el esfuerzo para enseñar, existiendo una clara percepción social de la importancia de la educación como proyecto social de futuro. Ello sin duda es uno de los factores «externos» a la escuela que más influye en los resultados.

En lo referente a aquellos factores que influyen desde «dentro» de la escuela, y teniendo en cuenta que el informe PISA no mide situaciones puntuales, sino la eficacia de los modelos educativos de cada país a lo largo de varios años, no me queda ninguna duda de que la implantación de la LOGSE hace casi 20 años y la continuación de ésta con la LOE, son responsables en un altísimo porcentaje del fracaso.

Una ley que ya había fracasado estrepitosamente en todo Occidente, maquillada al efecto, se nos presentó como algo «nuevo» y «único» de la mano del señor Marchesi. Una ley que (a pesar de tener aspectos positivos) impone como «principio inquebrantable e irrenunciable» la comprensividad hasta los 16 años. Y he aquí, que de la antigua pedagogía que rezumaba dureza, rigidez y autoritarismo, se pasa sin apenas transición a un limbo de permisividad donde los alumnos tienen más derechos que deberes, donde se les mima en exceso y donde se les tolera casi todo. La autoridad del profesor desaparece del aula. Es sobradamente conocido que en numerosas clases de Enseñanza Secundaria Obligatoria y con toda impunidad, se están cometiendo atropellos diarios por parte de una minoría incivilizada de alumnos al impedir que una gran mayoría pueda hacer (en un buen ambiente) uso de su derecho a la educación. Y si no se restablece la disciplina, el orden y el respeto dentro del aula, cualquier intento de enseñar, de transmitir conocimientos, de instruir, incluso de educar, será completamente inútil. Aquí está, pienso, la causa más importante e influyente de los malos resultados del informe PISA.

Y un aviso para nuestros gobernantes. La enseñanza privada ha sacado nada menos que 38 puntos a la enseñanza pública, siendo esta diferencia mayor en Cataluña y menor en Andalucía y la Rioja. A este paso, la enseñanza pública quedará exclusivamente como un servicio subsidiario. Y así sucederá, que serán precísamente los pobres los que más pierden, porque son los pobres los que más carencias tienen (económicas, sociales, afectivas…). De continuar así, la escuela pública dejará de ser para los «pobres» la única «tabla de salvación» porque cada vez les ofrecerá peores «oportunidades», mientras la enseñanza privada no está a su «alcance».

No me cabe ninguna duda de que todo esto irá a peor, si se continua con una política educativa partidista, obsoleta y a todas luces perjudicial. Es necesario un gran pacto de Estado para la educación, para que ésta, la educación, quede libre de los vaivenes entre partidos políticos, cuando se alternen en el poder.

¿Vosotros que pensais?

Saludos y hasta pronto.

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Hoy, tal y como dije el otro día, hablaré del entrenamiento en solución de problemas. El entrenamiento en “Solución de Problemas” se centra en las percepciones, auto evaluaciones, atribuciones, etc (en definitiva, procesos cognitivos) que subyacen a la conducta agresiva o al desajuste conductual (Berkowitz, 1974; Novaco, 1978), en definitiva, a la conducta desadaptada. A partir de diferentes investigaciones (Blatt y Kohlberg, 1975; Spivack, Platt y Shure, 1976; Shure y Spivack, 1978,1982), se teoriza que el aprendizaje social es mediado por un conjunto de procesos cognitivos o habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales, aceptándose la existencia de una relación muy estrecha entre la habilidad mencionada, y un funcionamiento humano saludable. Estos autores (Spivack y Shure, 1974), desarrollaron un “Entrenamiento Cognitivo en Solución de Problemas Interpersonales”. Pretenden enseñar al sujeto “cómo pensar” en vez de “qué pensar”, a partir de aumentar su habilidad para generar soluciones a los problemas; para determinar las formas adecuadas de cómo conseguir las metas, y para reconocer las consecuencias de las estrategias utilizadas para ello. También Goldfried y Goldfried (1980), desarrollan propuestas concretas. Y desde épocas más recientes son muchas las aportaciones del entrenamiento en “solución de problemas”, como son las técnicas de resolución de conflictos (Cornelius y Faire, 1998; Johnson y Johnson, 1999; Porro, 1999; Bermúdez, 2000), las técnicas de negociación y mediación (Corsaro, 1981; Girard y Kock, 1997; Fernández, 1998 a; Brandoni, 1999; Torrego 2000, Torrego y otros, 2000, 2001), o la técnica del aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990; Esteve, 1997;Olweus, 1998; Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999;Carbonell, 1999; Cava y Musitu, 2000), usadas como herramientas de diálogo y de encuentro interpersonal, algo que sin duda puede contribuir a la mejora de las relaciones y a la búsqueda satisfactoria de acuerdos en los conflictos.

Muchos investigadores (Lochman, Burch, Curry y Lamprom, 1984; Arbuthnot, Gordon y Jurkovic, 1987; Kazdin, Esveldt-Dawson, French y Unis, 1987), concluyeron que este tipo de entrenamiento en niños y adolescentes agresivos, favorece cambios positivos en la escuela, en su casa, y en su comunidad, manteniéndose de forma evidente las mejoras conseguidas, incluso un año después.

También se han combinado diferentes técnicas de intervención, por ejemplo “autoinstrucciones” con “Entrenamiento en Solución de Problemas Interpersonales”, siendo quizás, el más conocido el “Piensa en voz alta” (Think Aloud) de Camp y Bash (1981). Se elaboró para trabajar con alumnos agresivos, de los primeros niveles educativos, y son los mismos profesores los que actúan tanto de entrenadores como de evaluadores en todo el proceso en el que se combina la auto-instrucción de Meinchenbaum y las técnicas de Solución de Problemas Interpersonales de Spivack y Shure. Los resultados demuestran que los niños y niñas entrenados de esta forma, presentan cambios significativos en su conducta prosocial. También se piensa que la combinación de el “Entrenamiento en Solución de Problemas Interpersonales”, con el “Entrenamiento Dirigido” (coaching), puede conducir a elaborar programas más eficaces (Jiménez, 1994).

Existen evidencias de que la duración del entrenamiento, la edad, y el desarrollo cognitivo del sujeto, pueden influenciar los resultados de todos estos tratamientos (Cole y Kazdin, 1980). E incluso se sabe, que los procesos cognitivos subyacentes a una mala adaptación, se relacionan con otras variables (prácticas de crianza de los padres), que correlacionan con el mantenimiento y desarrollo de la conducta antisocial (Shure y Spivack, 1978; Patterson, 1980, 1986).

Otra cosa, también a tener en cuenta a la hora de planificar tratamientos eficaces (Spivack y otros, 1976), son las diferencias evolutivas, porque determinados procesos pueden resultar altamente significativos en una edad, y resultar apenas importantes en otras. Se reconoce la necesidad de intervenciones más complejas y de mayor duración para lograr efectos más duraderos. Bloom (1985), sostiene como más razonable un entrenamiento evolutivo continuado de la competencia socio emocional, que la realización de intervenciones leves, o solamente durante períodos críticos.

Se ha comprobado que de todas las formas de intervención en competencia social, las que se limitan únicamente a proporcionar información, tienen efectos mínimos sobre las conductas de los niños y adolescentes. Sin embargo, aquellos programas de mayor duración de aplicación, y que enseñan competencias más generales a nivel social y personal (manejo del estrés, autocontrol, toma de decisiones, solución de problemas, resistencia a la presión de los iguales, asertividad, desarrollo de la empatía…), han dado resultados muy positivos y significativos hasta un año después del tratamiento en áreas como adaptación social, conducta asertiva, conducta agresiva, relaciones con los iguales, etc, algo de lo que tan necesitada está hoy la maltrecha convivencia de nuestros Centros Escolares, por los problemas cotidianos de violencia que se generan en su entorno. Son varias las experiencias realizadas a partir del entrenamiento en “solución de problemas”

Por hoy lo dejamos. Otro día hablaré de las intervenciones a partir de la “solución de problemas”.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy voy a hablar de la necesidad de evaluación. Porque para realizar cualquier intervención, es necesario previamente evaluar. La evaluación de la competencia social y las relaciones con los pares viene realizándose a partir de la observación conductual, a partir de informes de otras personas diferentes al sujeto en cuestión (padres, compañeros, profesores, etc), y a partir de auto informes. Según Pope, Bierman y Mumma, (1989), la validez de las dos últimas en la educación secundaria, tiende a incrementarse. Respecto a la primera, aunque las observaciones utilizando el role play pueden ser muy útiles (Freedman, Rosenthal, Danahoe, Schlundt y McFall, 1978), las observaciones naturalistas y discretas de las múltiples y complejas interacciones que se dan entre los adolescentes, hacen que sea muy difícil evaluarlas desde esta perspectiva.

La observación natural suele realizarse en las aulas, pasillos y patios de recreo del centro escolar. Y cuando la observación natural es muy difícil de realizar, suelen crearse situaciones artificiales para tal fin, utilizándose entonces diferentes instrumentos diseñados para registrar las diversas interacciones entre niños y adolescentes con sus compañeros, alumnos y profesores, profesores y profesores, padres y profesores, etc. Algunos de estos instrumentos, entre otros muchos, son los siguientes:

 “Test Conductual de Representación de Papeles”, de McFall y Marston (1970).

“Test de Interacción Social Simulada”, de Curran (1982).

“Escala de Observación de Habilidades Sociales” de Michelson y col. (1983).

“Test de Role-play de Habilidades Sociales”, de Michelson y col. (1983).

Informes sociométricos:

– “Escala de Proximidad Social” de Bogardus (1925), adaptada posteriormente en 1951 por Cunninghan.

– “Pupil Evaluation Inventory” de Pekarih, Prinz, Liebert, Weintraub y Neale (1976).

Informes elaborados por otras personas :

(cuestionarios sociométricos entre compañeros e informes de los padres y profesores).

 Informes de padres y profesores:

– Teacher’s Rating of Children’s Assertive Behavior Scale” de Wood y col. (1978).

– Cuestionario de Habilidades de Aprendizaje Estructurado” de Goldstein (1980).

– Batería de Socialización BAS-1, 2”, de Silva y Martorell (1983).

– Cuestionario de Habilidades de Interacción Social” de  Monjas (1997).

– Escala de Hábitos Asertivos en Casa (EMHAC),  de García y Magaz (2000).

– Escala de Hábitos Asertivos en el Aula (EMHAA)” de García y Magaz (2000).

Medidas de auto informe:

(puede decirse que son las técnicas más aplicadas en la evaluación de las conductas sociales problemáticas o difíciles).

– Escala Asertiva para niños (CABS)” de Michelson y col. (1987). Adaptación española realizada por Segura (1994).

– Escala  Multidimensional  de  Expresión  Social,  parte  motora (EMES-M) ” de Caballo (1987).

– Cuestionario para Evaluar las Conductas Antisociales de los Adolescentes, (A-D) ”, de  Seisdedos (1988).

-“Cuestionario de Aprendizaje Estructurado” de Goldstein y col. (1989).

-“Batería de Socialización  Auto evaluación (BAS-3) ” de Silva y Martorell (1989).

-“Auto informe de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales (ADCA-1)”, de García y Magaz (1994).

– Auto informe de Hábitos Asertivos (AIHA), de García y Magaz (2000).

Si resumimos algunas intervenciones en ese ámbito, vamos a observar diferentes investigaciones referidas al entrenamiento en habilidades sociales, pues estas habilidades como se ha puesto de manifiesto, son una herramienta indispensable para establecer relaciones adecuadas (positivas y gratificantes) con los demás, especialmente en la adolescencia, época en que gran parte de su tiempo, lo pasan en las aulas de un Instituto de Educación Secundaria.

Ladd y Asher (1985), concluyen que en el nivel de Educación Primaria  no sólo es importante enseñar a los niños como llevar a cabo la conducta social, sino también es necesario facilitarles habilidades para que sean capaces de integrar esa conducta en contextos diferentes o en relaciones interpersonales nuevas. Y ello puede requerir intervenciones multifacéticas (instrucciones, modelado, ensayos conductuales, feedback), pues diferentes investigadores, como los citados Ladd y Asher (1985); Kazdin (1985); Bierman (1986); Coie y Koeppl (1990), demostraron que los enfoques con múltiples componentes producen cambios más positivos, ya que la combinación de técnicas aumenta la generalización y persistencia de los efectos de la intervención. Pero al estar tales estrategias influidas por los rasgos psicoevolutivos de los niños, son los mayores los que las generalizan con más rapidez, gracias a su superior capacidad para elaborar representaciones abstractas (Craighead, Meyers, Craighead, y Mc Hale, 1982; Ladd y Asher, 1985; Dodge y otros, 1989).

Algunos estudios con alumnos de 8 y 9 años han encontrado que a partir del entrenamiento en habilidades sociales se mejora el status sociométrico (Oden y Asher, 1977; Gresham y Nagle, 1980; Ladd, 1981); pero cuando estos estudios han incluido a alumnos algo mayores (preadolescentes), dicho status no mejoró, aunque la conducta social, en general sí supuso mejoras notables (Hymel y Asher, 1977; Lagreca y Santogrossi, 1980; Bierman y Furman, 1984). Coie y Krehbiel (1984), trabajaron con un grupo de niños rechazados, que además tenían problemas académicos. Encontraron que el entrenamiento en habilidades sociales basado únicamente en la instrucción no producía cambios en la conducta en el aula, produciéndose sólo, mejoras parciales en la sociometría. Posteriormente, Bierman, Miller y Stabb (1987), encontraron resultados mejores y más inmediatos en chicos agresivos y rechazados, al utilizar estrategias relacionadas con prohibiciones y control conductual para reducir las conductas negativas, además de instrucciones para incrementar la conducta social positiva, y no al usar solamente éstas últimas. Ladd (1981) y Bierman y Furman (1984), hablan también de ganancias tras el tratamiento, en la habilidad trabajada y en la aceptación de sus pares.

Si nos referimos a la adolescencia, diferentes investigaciones (Elliot, Huizinga y Ageton, 1985; Newcomb y Bentler, 1989), han destacado el papel tan importante que pueden jugar en la conducta desviada las relaciones y los lazos con los iguales. Feldman, Caplinger y Wodarski (1983), encontraron  que los chicos antisociales, sacaban  más  provecho del entrenamiento, cuando recibían el entrenamiento con compañeros no antisociales, que cuando éste se realizaba a grupos compuestos en su totalidad por adolescentes catalogados como antisociales. Por ello, la intervención mediada por los pares (aunque prácticamente no es utilizada), es prometedora en el entrenamiento de habilidades sociales en adolescentes (Bierman y Furman, 1984; Sacks y Gaylord-Ross, 1989; Hansen y otros, 1990; Trianes, 2000).

Para investigadores como Hansen, Watson-Perczel y Christopher, (1989); y Hansen y otros, (1990), la principal ventaja de estos procedimientos es su potencialidad para facilitar y mantener la generalización de los efectos del tratamiento en el ambiente natural de los chicos y chicas; y no cabe duda, que otra ventaja de ésto, es el uso eficiente que puede hacer el profesor de su hora de “tutoría”, resultando este tipo de intervenciones más prácticas y posibles, que las intervenciones individuales. El hecho de que al ser un grupo se incrementa la efectividad de este entrenamiento por crearse más oportunidades para el modelado y el ensayo de habilidades, lo corroboran entre otras, las investigaciones de Bradlyn y otros, (1983); Bierman y Furman, (1984); Hansen, St. Lawrence y Christoff, (1985). Y más recientemente, autores como Cermeño y otros (1996, 1998, 1999, 2003); Martín (2000); Vallés y Vallés (2000); Cava y Musitu (2000), han puesto de manifiesto la necesidad de trabajar las habilidades sociales.

Además de lo que vengo exponiendo existe también otra forma de mejorar la competencia socio emocional, y  que  también  suele  incluirse en  los programas encaminados a ello. Se trata del “entrenamiento en  solución de problemas”. Pero de ello hablaremos otro día.

Saludos y hasta pronto.

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Tal y como quedamos el otro día, hoy os hablaré de los enfoques teóricos y los métodos que se han venido utilizando en el estudio de las habilidades sociales.

Siguiendo a Caballo (2000), observamos que caben destacar tres modelos teóricos: el modelo personalista o de rasgos, el modelo conductual, y el modelo interactivo. Del primer modelo surgieron terapias orientadas principalmente a la eliminación de características no deseables (ansiedad, depresión, conflicto personal, etc), a fin de eliminar el malestar psicológico, pero sin fortalecer sistemáticamente respuestas deseables (Hollandsworth y otros, 1978). Este modelo ha sido superado por otros e incluso, calificado de erróneo, según Caballo.

El modelo conductual-cognitivo, pretende construir nuevas competencias conductuales reduciendo el malestar personal que puede presentar el sujeto. El aprendizaje se produciría por la experiencia del sujeto y su historia de reforzamiento, por aprendizaje observacional o vicario (Bandura y otros, 1963 a), o desde la teoría del aprendizaje social o expectativa cognitiva del sujeto, que predice la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación (Kelly, 1982), en función de experiencias anteriores similares el sujeto desarrolla una expectativa favorable o desfavorable para resolver una situación. Si la experiencia es positiva el sujeto tenderá a repetirla siempre que le sea posible.

Los modelos interactivos enfatizan el importante papel que juegan las variables ambientales, las características personales y las interacciones entre ellas para producir la conducta (Mischel, 1973; Caballo, 2000). Podría decirse que la intervención dirigida a enseñar habilidades sociales cognitivas y comportamentales de acuerdo con la situación, es posiblemente el acercamiento más adecuado para prevenir y tratar la violencia y la agresividad en adolescentes (Tremblay y otros, 1991; Rigby y Sharp, 1993; Sureda, 1998, 2001; Trianes, 2000). Y se establece la necesidad de que la intervención no se centre exclusivamente en los agresores y en las víctimas, sino que implique a los compañeros de clase y a los profesores desde un enfoque interactivo (Trianes, 2000). Ello además, tal y como señala Monjas (1997), al ampliar la intervención a niños y jóvenes sin problemas, funcionaría como un objetivo de prevención primaria.

La esencia del tratamiento en Habilidades Sociales consiste en aumentar la conducta adaptativa y prosocial, enseñando al sujeto las habilidades necesarias para una interacción social exitosa (Kelly, 1982), con el fin de conseguir la satisfacción interpersonal (Brown y Brown, 1980). A la hora de elaborar material o de elegir sobre el ya editado, hemos de tener en cuenta los componentes, ya citados, de la competencia social . En lo que se refiere al cognitivo social, los investigadores Spivack, Platt y Shure (1976), dicen que es necesario diferenciar cinco componentes: 1) Orientación general; 2) Definición del problema; 3) Soluciones alternativas; 4) Toma de decisiones; y 5) Verificación; teniendo para los adolescentes especial relevancia, las tres finales.

Los métodos más utilizados para evaluar y entrenar en estrategias sociales han sido los orientados por autores como Asher y Renshaw, 1981; Richard y Dodge, 1982; Díaz-Aguado, 1986, 1988, 1990; Gouze, 1987; Caballo, 1988) consistentes en plantear a los chicos/as un conjunto de situaciones hipotéticas (lo más parecidas posibles a las que cotidianamente viven los adolescentes), después preguntarles acerca de las diferentes formas que puede haber para conseguir sus objetivos, y terminar haciéndoles reflexionar acerca de las estrategias propuestas. Otro elemento tremendamente importante de la competencia cognitivo social durante la adolescencia, es la anticipación de consecuencias y las expectativas de autoeficacia. Así, diversas investigaciones, comparando sujetos rechazados frente a aceptados, agresivos frente a no agresivos y delincuentes frente a no delincuentes (Rubin y Krasnor, 1986; Perry, Perry y Rasmussen, 1986; Crick y Ladd, 1990), concluyen que los sujetos rechazados e inadaptados se adaptan peor a las situaciones sociales, porque no tienen en cuenta las consecuencias de sus conductas; porque anticipan consecuencias más positivas de las estrategias agresivas y antisociales (esperan peores resultados de las estrategias prosociales o amables), evalúan favorablemente las reacciones agresivas y están convencidos de que actuando agresivamente obtendrán recompensas tangibles y terminarán de forma eficaz con los comportamientos aversivos que otras personas dirigen hacia ellos.

Investigadores como Dodge (1980); Dodge y Newman, (1981); Richard y Dodge, (1982), concluyen que los niños agresivos, frente a los no agresivos, recogen menos información antes de tomar una decisión acerca de las intenciones del otro niño; y según Gouze, (1987), suelen atender más a las señales agresivas en sus interacciones con sus pares, y utilizan menos señales de cualquier tipo cuando interpretan las situaciones sociales. Otra cosa que también tienen en cuenta los diferentes métodos utilizados, porque como demostraron diferentes estudios suele facilitar las relaciones, son las habilidades de comunicación, es decir, la habilidad de mirar y atender al compañero, comunicándose claramente, en unas relaciones de reciprocidad y simetría (Hartup, 1983; Gottman y Parker, 1986; Cormier y Cormier, 1994; Fisher, Ury y Patton, 1997, Gotzen, 1997). Gandhi afirmó “Tres cuartas partes de las desgracias y malentendidos del mundo desaparecerán si nos metemos en la piel de nuestro adversario y comprendemos su punto de vista (citado en Shafir, 2001, p. 92). Son numerosos los autores que hablan de respuestas inadecuadas que damos cuando alguien nos comunica alguna inquietud, dificultad o problema (Fisher y Crawford, 1992; Gernika Gogoratuz, 1996, Cornelius y Faire, 1998; Torrego, 2000; Shafir, 2001; Zaccagnini, 2004).

También, “algunos de los hallazgos más importantes en el campo de la interacción social, giran en torno a las maneras en que la interacción verbal necesita el apoyo de las comunicaciones no verbales” (Argyle, 1969). En el ámbito escolar las habilidades sociales no verbales apenas han sido contempladas, si bien, en algunas parcelas de la psicomotricidad, expresión corporal, etc, sí han sido tenidas en cuenta (Forner, 1987). Básicamente, la comunicación no verbal puede repetir, contradecir, complementar, acentuar, sustituir o regular el comportamiento verbal (Argyle, 1969; Caballo, 2000, Cascón y Martín, 2000). Por ejemplo, en caso de contradicción, el interlocutor suele prestar más atención a los aspectos no verbales (McFall, 1982). En lo que se refiere a la “mirada”, tanto su duración como su intensidad, depende de factores como el grado de conocimiento o intimidad con el interlocutor, su status, el estado de ánimo, etc (Vallés y Vallés, 1996). La “sonrisa” está considerada también como un indicador fiable de la habilidad social. Ekman (1991) y Vallés y Vallés (1996), describen distintos tipos de sonrisa. Los “gestos” se localizan principalmente en las manos, y en menor grado, en la cabeza y los pies. Se usan con diferentes propósitos, y según su relación con el mensaje verbal, se clasifican de diferentes formas (Ekman y Friesen, 1974). “La frente, las cejas/ los ojos/ los párpados, y la parte inferior de la cara”, son las tres regiones faciales en donde se ubican fundamentalmente las expresiones emocionales (Ekman y Friesen, 1975). La “postura y orientación corporal” es estudiada por Argyle (1969).

Precisamente en la adolescencia el núcleo principal de las relaciones con los pares es la comunicación, y según Hartup (1983), las expectativas de amistad, se centran en temas como la intimidad, el auto descubrimiento, la confianza y la lealtad. Es realmente importante que los adolescentes se tornen más habilidosos a la hora de comenzar y mantener conversaciones interesantes, porque, a esta edad, las amistades se centran más en “hablar” que en “jugar” (Smollar y Youniss, 1982; Gottman y Parker, 1986), y como las amistades exceden los límites del aula, e incluso de los propios compañeros, es necesario que los chicos/as tomen más veces la iniciativa de comenzar conversaciones, hacer planes de ocio para pasar el tiempo que suelen estar juntos, o sencillamente llamarse por teléfono.

Al convertirse los amigos en un modelo para la autoexploración, y en un recurso de apoyo emocional (Harter, 1992, 1993), es importante que chicos y chicas aprendan a compartir pensamientos personales de auto descubrimiento y que sean capaces de ofrecer y proporcionar apoyo emocional empático a sus amigos.

Pero la dependencia creciente de los amigos aumenta sin duda la aparición de desacuerdos y conflictos de intereses. Por ello se hará necesario desarrollar más la capacidad para solucionar los problemas de forma eficaz, para que por un lado se reduzca la tensión creada, y por otro, pueda conservarse la intimidad en la relación (Buhrmester, 1990). Precisamente, a partir de una investigación de este autor (Buhrmester y cols. 1988), se concluye que la calidad de la amistad entre adolescentes correlacionaba positivamente con las competencias interpersonales de iniciar interacciones y relaciones, con aportar información de forma adecuada, con dar apoyo emocional a los compañeros, con manejar de forma eficaz los conflictos interpersonales, y con ser asertivo.

Castanyer (1996), propone diferentes técnicas para mejorar la asertividad en las discusiones con otras personas. Michelson y otros (1987), y Monjas (1997), enseñan técnicas para saber defender los propios derechos. Galassi y Galassi (1977) y Goldstein y otros (1989), aportan técnicas para hacer cumplidos. Carrasco (1991) y Goldstein y otros (1989) aportan técnicas para aumentar la habilidad de negociar.

Son también (además de lo ya expuesto anteriormente) estas competencias interpersonales algo que ha de tenerse en cuenta a la hora de elaborar o utilizar programas de entrenamiento con los alumnos, para mejorarlas. Ciertamente existe una “continuidad” de la niñez a la adolescencia en lo que se refiere al desarrollo de estas capacidades para conseguir y mantener amistades. Y aunque pueden existir casos de “ausencia de amistades” (Savin-Villiams y Berndt, 1990), lo más habitual es que se tenga “un mejor amigo/a” durante todos los años escolares (Berndt y Hoyle, 1985; Berndt, Hawkins y Hoyle, 1986).

También se ha encontrado a partir de diferentes investigaciones (Patterson y otros, 1989; Rubin, LeMare y Lollis, 1990), que una mayoría de los adolescentes con problemas de interacción social con los iguales, ya presentaban esas dificultades durante la niñez. Estos resultados sugieren que una intervención temprana podría resultar más eficaz. Es decir, intervenir en el último año de Educación Primaria, y en los dos primeros de Educación Secundaria.

Quiero recordaros antes de terminar y como he hecho otras veces, que podéis pedirme que os complete determinada bibliografía enviando un “comentario” que yo contestaré en el mismo blog.

Bueno, el artículo de hoy es un poco largo, así que lo dejamos. El próximo día os hablaré de la necesidad de evaluación.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy hablaré del concepto de Habilidad social.

También aquí (al igual que respecto a la competencia socio emocional) existen gran variedad de definiciones (Caballo, 1983, 1986; Gil, 1984; Michelson y otros, 1987; Pelechano, 1987; Vallés y Vallés, 1996; Martínez y Marroquín, 1997; Trianes y otros, 1999; Trianes y Fedez-Figarés, 2001), pero esta superabundancia de definiciones puede llegar a generar confusión y cierta ambigüedad a la hora de delimitar de forma concreta el fenómeno. Esta dificultad tiene el origen en que una determinada conducta, puede resultar habilidosa en un contexto determinado, pero no serlo en otro (Caballo, 1988), debido a que esa determinada conducta resulta influida por la edad, el sexo, las creencias, la educación, las actitudes, etc, del propio sujeto. Monjas (1994), diferencia entre el término “competencia social” y “habilidad social”, explicando que el término “competencia” se refiere a una generalización evolutiva, mientras que el término “habilidad” se refiere a conductas específicas. Las habilidades sociales pueden entenderse ( Kelly, 1982, Michelson y otros, 1987), como “un conjunto de capacidades aprendidas por el sujeto, las cuáles le permiten percibir, entender, descifrar y responder a la gran diversidad de estímulos sociales, y de forma más concreta, a aquellos que provienen del comportamiento de los otros, incrementándose así dentro de un contexto determinado, el reforzamiento social”. La práctica de estas habilidades sociales, está influida por las características del medio, es decir, la conducta social del individuo va a estar mediatizada por factores como la edad, el sexo o el status, y tanto los déficits como los excesos de la conducta social, pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir (Michelson y otros, 1987; Carrasco, 1991; López, 1992; Maciá, Méndez y Olivares, 1993).

Según estas definiciones podríamos decir que, el handicap que supone el que una determinada habilidad conductual dependa ampliamente de un contexto determinado, queda superado por el hecho específico de que pueden ser “enseñadas”. Pues si se trata de un conjunto de “capacidades aprendidas” significa que pueden ser enseñadas y entrenadas a fin de mejorar su eficacia. Así, Gil (1984, pp. 402), refiriéndose al entrenamiento de habilidades sociales, lo define como “aquel procedimiento, desarrollado según un modelo de aprendizaje compuesto de técnicas conductuales, motoras, verbales y no verbales”.

Otro autor, Curran (1985), destaca refiriéndose al entrenamiento en habilidades sociales que las relaciones interpersonales resultan ser algo fundamental para el desarrollo y funcionamiento psicológico, y que la falta de armonía interpersonal puede facilitar o llevar a disfunciones y perturbaciones psicológicas. Afirma que hay estilos y estrategias interpersonales más eficaces que otros en determinados encuentros sociales, y que esos estilos y estrategias, pueden ser primero especificados, y después enseñados. Y una vez aprendidos van a mejorar la competencia en esas situaciones específicas. Finalmente opina que el incremento de la eficacia en la competencia interpersonal puede ayudar a un mejor funcionamiento psicológico. A partir de ello podría concluirse, que las habilidades sociales como factores específicos concretos, son componentes de la competencia socio emocional como factor global, resultando así imprescindible contextualizar y delimitar con exactitud las habilidades a enseñar, para incrementar las posibilidades de los sujetos de alcanzar, en el campo de la competencia social, un funcionamiento realmente eficaz. Y en este caso, que es lo que perseguimos, mejorar con ello la convivencia en el centro educativo. Trataríamos de solucionar muchos de los problemas que nos encontramos en el aula (comportamientos disruptivos de adolescentes molestos y problemáticos), más que adoptando medidas correctivas o disciplinarias, incrementando los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de estos jóvenes, tal y como recomienda Goldstein y otros (1989).

Lo dejamos por hoy. El próximo día hablaré de los enfoques teóricos utilizados en el estudio de las habilidades sociales.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy os hablaré de las líneas de investigación y sus componentes, relativas al tema que nos ocupa.

Una línea de investigación se centra en el “desarrollo y mantenimiento de amistades cerradas” (Youniss, 1980; Selman, 1981; Furman, 1982, 1985; Gottman, 1983; Gottman y Parker, 1986; Berndt y cols. 1986), y otra línea de investigación se centra en la “habilidad para interactuar eficazmente en un entorno social más amplio, como el grupo de iguales (Hartup, Glazer y Charlesworth, 1967; Putallaz y Gottman, 1981; Asher y Hymel, 1981; Dodge y Frame, 1982).

Se reconoce que las dos áreas son componentes fundamentales de la competencia social, aunque sean diferentes en su naturaleza y desempeñen funciones diferentes. Siguiendo esta afirmación, Furman (1985), propuso que la intimidad, el afecto, la fidelidad y disponibilidad, se obtienen en el contexto de las amistades cerradas, mientras que el sentido de inclusión se desarrolla más en las relaciones con los pares.

Independientemente de la línea de investigación elegida y admitiendo que la “competencia social” es la adaptación al mundo social, han de tenerse en cuenta sus componentes básicos. Existen dos componentes básicos de la competencia social. Un componente cognitivo, que implica conocer con precisión los principios globales de las relaciones sociales, establecer metas acordes con esos principios y planificar estrategias que conduzcan a la consecución de esas metas. El otro componente, es un componente conductual, que implica la capacidad para ejecutar las conductas específicas que han sido planificadas previamente. La combinación de ambos supone una determinada habilidad social. Así, Trianes (1996), divide la competencia social en tres categorías principales, las cuáles incluyen a su vez determinadas capacidades. Habría una “Competencia socio-afectiva” (apego, expresividad emocional, autocontrol), una “Competencia socio cognitiva” (conocimiento social sobre diferentes personas, roles sociales, procesos de interacción social, yo social, toma de perspectiva, atribuciones, razonamiento moral), y una “Conducta social” (comunicación verbal y no verbal, cooperación, apoyo, habilidades de participación, manejo de conflictos…).

Trianes, de la Morena y Muñoz (1999), sostienen que los componentes de la competencia social son cognitivos, socio afectivos y emocionales, por ello, el término hace referencia a las habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse con éxito en las distintas interacciones sociales.

Bueno, lo dejamos ya por hoy. El próximo día os hablaré del concepto de habilidad social.

Saludos y hasta pronto.

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Siguiendo con el desarrollo del marco conceptual en el que se inscribe el bullying, y tal como habíamos quedado, hoy vamos a hablar sobre las definiciones de la competencia socio emocional.

La competencia Socioemocional es una condición protectora en la adolescencia, frente a la violencia. Cuando hablamos de “capacidad general de adaptación”, estamos sin duda hablando de “competencia Socio Emocional” y ello entendido como una amplia gama de conductas verbales y no verbales, mediante las cuáles influimos con nuestras respuestas en las respuestas de los otros. Para llegar a ser socialmente competente y así poder responder de manera eficaz ante las diferentes demandas del entorno, es necesario aprender a ser perceptivo, cooperativo, asertivo, amigable con los compañeros, y a su vez, no ser intrusivo o agresivo con el mundo de los adultos (Lamb y Baumrind, 1978). Y para obtener una mejor adaptación socio emocional en la vida adulta es necesario aprender y contar con habilidades sociales, como asertividad, interacción hetero-sexual, formación de amistades, relación con los padres y figuras de autoridad, las cuáles son consideradas indispensables para la obtención de un puesto de trabajo, hacer amistades y manejar la soledad (Furnham y Argyle, 1981).

Actualmente no existe una única definición de “competencia social” que agrupe a las existentes, y podría decirse que hay tantas definiciones de ese término, como investigadores en el área (Dodge, 1986). Un grupo de investigadores (Pastor, 1981; Main y Weston, 1981;Rubin, 1982), definen la competencia social, como la capacidad para relacionarse de una forma sensible, positiva, cooperativa y amistosa con los otros. Ford (1982), dice que es el logro de objetivos sociales fundamentales en unos contextos de interacciones concretos, empleando para ello los medios adecuados que culminen en unos resultados positivos. En esa misma linea, Howes (1987), manifiesta que la competencia social con los pares hace referencia a la conducta que refleja un funcionamiento social adecuado. En resumen, podríamos decir que la competencia social es la capacidad de adaptación al mundo social. Mcfall (1982), opina que para conceptualizar la competencia social, se requiere por un lado un análisis general (molar) que alude a aspectos cognitivos y sociales, y por otro lado, un análisis específico (molecular) que implica la comprensión de conductas o habilidades sociales observables en la interacción social.

Lo dejamos por hoy. Otro día continuaremos con las líneas de investigación y sus componentes.

Saludos y hasta pronto.

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Hoy, siguiendo en el marco conceptual en el que se enmarca el bullying voy a hablaros de el Modelo de Respuesta Social Adecuada.

En la actualidad, uno de los enfoques principales en el estudio de los componentes cognitivos de la conducta agresiva es el Modelo Cognitivo Social, o Modelo de Respuesta Social Adecuada. Es propuesto por Kenneth Dodge (1986), y está basado en el procesamiento de la información social. El modelo consta de cinco pasos. Cada paso es necesario pero no suficiente por sí solo, para responder adecuadamente (de forma eficaz, no agresiva). Estos cinco pasos cognitivos son: codificación de las señales sociales, interpretación de dicha información, búsqueda de respuesta, toma de decisión de respuesta, y actuación.

En diferentes investigaciones (Dodge, 1980; Dodge y Newman, 1981; Richard y Dodge, 1982), se encontró que los sujetos agresivos presentaban problemas en todo el proceso porque estos niños agresivos, recogían poca información antes de decidir acerca de las intenciones del otro niño, la interpretaban sesgadamente, generaban menos soluciones que los niños no agresivos, siendo las soluciones ofrecidas más agresivas que cooperativas o prosociales, evaluaban esas soluciones agresivas como más favorables, pues esperaban de ellas mejores recompensas, y carecían de muchas habilidades académicas y sociales, indispensables para obtener de forma pacífica, cooperativa o prosocial, aquello que se desea o se quiere conseguir.

Otro modelo importante dentro del enfoque cognitivo, es el Modelo de Procesamiento de la Información. Este modelo postula que las capacidades cognitivas y los procedimientos de procesamiento de la información, influyen en los procesos de aprendizaje y en el proceso de gestación de estrategias desarrolladas por los niños (Huesmann, 1988). Este enfoque plantea que la conducta agresiva puede perpetuarse por sí misma aun en el caso de que las consecuencias derivadas de ello sean objetivamente negativas. Indica cuatro formas por las que puede darse esa “perpetuación”: por una evaluación falsa de los resultados; por falta de habilidad para generar algún guión alternativo; por alteración del esquema de evaluación para hacer la agresión más agradable; y por la organización del medio ambiente para conseguir que la agresión sea más aceptable. Este modelo plantea que la agresión es el resultado de déficits y dificultades en la forma en que los niños procesan la información que procede de su medio ambiente social, y ello explicaría, por ejemplo, porqué unas personas se ven más afectadas y aprenden o refuerzan comportamientos agresivos a partir de la observación de escenas violentas televisadas, mientras que otras no se ven afectadas (Dodge, 1986; Rubin y Krasnor, 1986; Huesmann y Eron, 1986).

Tras estas consideraciones pienso que una buena forma de afrontar la violencia que tanto deteriora la convivencia en el aula, es hacerlo desde el entrenamiento sistemático de los alumnos en competencia socioemocional, enseñándoles determinadas habilidades sociales y entrenándoles en solución de problemas. Es absolutamente necesario intervenir, porque aunque ya Esteve (1978) señaló como indicador del malestar docente a la violencia en las instituciones escolares, considerando los problemas de disciplina como problemas derivados de la organización del trabajo de clase, los problemas de entonces, no son comparables en absoluto con los que hoy por hoy se viven en el aula.

Lo dejamos por hoy. El próximo día hablaremos de las distintas definiciones de la competencia socio emocional.

Saludos y hasta pronto.

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Son varios los factores que puede influir negativamente en los niños y adolescentes en lo que respecta a la formación de personalidades violentas, pero no debemos olvidar que determinadas creencias existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce, ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos. Las peleas entre grupos o pandillas de adolescentes, hay que encuadrarlas casi siempre dentro de esa subcultura de la violencia, lo cual supone que algunos grupos aceptan la violencia como estilo preferente de respuesta a “ofensas”. Sus miembros asimilan los valores del grupo al que pertenecen y apoyan , guiándose hacia comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su vez son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de valores hacia los cuáles los miembros de grupo están favorablemente dispuestos. Construyen la realidad en términos de estos valores y actúan de acuerdo con ellos (Goff y Goddard, 1999). Incluso, las propias creencias y valores de los adolescentes acerca de la violencia interpersonal influyen en esa violencia que sin duda, se da con más frecuencia de la deseada en nuestros institutos.

Los adolescentes no aprueban o desaprueban globalmente la violencia cuando la situación es provocada, sino que sus juicios son dependientes del contexto en el cual ocurre la violencia (Kohlberg, 1980: Turiel et al., 1991;Fatum y Hoyle, 1996; Astor, 1998). Los valores son importantes a la hora de explicar relaciones entre variables demográficas (clase social, género…) y conductas violentas (Felson et al., 1994). También resultan válidos para explicar las interacciones negativas familiares y la existencia de problemas de conducta en los jóvenes (Allen et al.,1990).

Las creencias normativas que legitiman la agresión son importantes predictores de conducta agresiva posterior, existiendo un fuerte efecto de género en el estudio de valores que median el comportamiento violento; los chicos presentan una mayor representación en valores de búsqueda de diversión que terminan en comportamientos violentos físicos y vandalismo.

A fin de superar las actitudes negativas provenientes de un determinado orden de creencias establecido, varios autores e Instituciones (Feshbach, 1974; Consejo de Europa, 1979; Belsky, 1980; Díaz-Aguado, 1996), proponen diversas acciones a realizar, acciones que pueden observarse a continuación:

– Crítica a la violencia en todas y cada una de sus manifestaciones.

– Conceptualización de la violencia como problema que implica a todos.

– Comprensión de la multicausalidad de la violencia (la cual siempre genera más violencia)

– Desarrollo de la tolerancia.

– Superación de los estereotipos (especialmente los sexistas).

Ciertamente ningún factor ni ningún proceso psicológico único, puede explicar por sí mismo la conducta agresiva que desarrolla el hombre (Eron, 1982; Huesmann, 1988; Eron y Huesmann, 1990). Diferentes autores (Kagan y Moos, 1962; Lefkowitz, Eron, Walder y Huesmann, 1977; Olweus, 1979; Huesmann y otros, 1984 b; Olweus, 1984), afirman que la conducta agresiva de niños y jóvenes es relativamente estable a través del tiempo y de las situaciones, debido a experiencias de aprendizaje temprano. Parece ser que los patrones de agresión están dirigidos por procesos cognitivos específicos, y por los distintos mecanismos de procesamiento de la información social que el individuo activa al interactuar con su entorno (Huesmann y Eron, 1984; Rubin y Krasnor, 1986; Dodge, 1980, 1986; Huesmann, 1986, 1988; Eron, 1987; Slaby y Guerra, 1988; Guerra y Slaby, 1990).

Podría decirse que el niño va aprendiendo una forma característica de pensamiento, la cual va a dirigir su conducta social. Esta forma de pensamiento, no sólo es enormemente resistente al cambio (Huesmann, 1988), sino que con frecuencia predecirá múltiples dificultades socioemocionales en la vida adulta (Huesmann, Eron, Lefkowitz y Walder, 1984 b; Sharp y Smith, 1991; Eron, Huesmann y Zelli, 1991).

La relación existente entre cognición y agresión ha sido puesta de manifiesto por numerosas investigaciones (Spivack y Shure, 1974; Shure y Spivack, 1978; Richard y Dodge, 1982; Slaby y Guerra, 1988). En estos estudios se encontraron relaciones entre la conducta agresiva de los niños y déficits en habilidades cuantitativas de solución de problemas sociales, como por ejemplo, generación de soluciones alternativas. También, entre esa conducta agresiva y las creencias generalizadas en un mundo hostil y violento (Huesmann y otros, 1984 a; 1984 b), o de que el mismo niño agresivo, es en realidad el blanco favorito de las intenciones hostiles y malignas de los demás (Zelli, 1992; Zelli y otros, 1995).

Por otro lado, se ha reconocido también que diversos factores cognitivos que afectan a la comprensión e interpretación de eventos sociales, son imprescindibles en el desarrollo de la habilidad del niño para generar y ejecutar respuestas socialmente competentes. Lo confirman Dodge (1986); y Dodge y Crick (1990), al encontrar que personas altamente agresivas atribuyen equivocadamente a los otros más hostilidad y en más situaciones sociales, que sus compañeros no agresivos. Estas tendencias de atribución hostil se muestran especialmente visibles, en situaciones sociales ambiguas (Nasby et al., 1979; Slaby y Guerra, 1988); en contextos claramente no hostiles (Dodge y Newman, 1981; Dodge et al., 1984); en momentos en que las situaciones tienen gran relevancia emocional y cognitiva para el propio sujeto (Dodge y Frame, 1982; Dodge y Somberg, 1987; Sancilio et al.,1989), o cuando este tipo de acciones se experimentan frecuentemente (Waas, 1988).

Una posible explicación de ello es que los sujetos agresivos presentan un déficit en las habilidades de procesamiento de la información (Dodge, 1986; Dodge y Crick, 1990), bien porque atienden selectivamente a señales sociales que favorecen la interpretación hostil de una situación concreta (Dodge y Frame, 1982; Gotzen, 1997), o bien porque no prestan atención a otras señales que facilitarían una interpretación más exacta de la situación no hostil (Dodge y Newman, 1981; Dodge el al., 1984). También lo explicaría el hecho de que las tendencias hostiles reflejan estructuras de conocimiento muy accesibles; es decir, las inferencias de hostilidad pueden derivarse de esquemas cognitivos que se desarrollan a partir de encuentros frecuentes con ambientes sociales hostiles y agresivos (Huesmann, 1988; Dodge y Crick, 1990; Dodge, 1993; Crick y Dodge, 1994).

Bueno, por hoy lo dejamos ya. El próximo día y continuando con el marco conceptual dónde se enmarca el bullying, os hablaré de el modelo de respuesta social adecuada.

Os recuedo que podeis pedirme (poniendo un comentario) que complete alguna bibliografía que necesitéis.

Saludos y hasta pronto.

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