Enfoques teóricos y métodos utilizados en el estudio de las habilidades sociales

Tal y como quedamos el otro día, hoy os hablaré de los enfoques teóricos y los métodos que se han venido utilizando en el estudio de las habilidades sociales.

Siguiendo a Caballo (2000), observamos que caben destacar tres modelos teóricos: el modelo personalista o de rasgos, el modelo conductual, y el modelo interactivo. Del primer modelo surgieron terapias orientadas principalmente a la eliminación de características no deseables (ansiedad, depresión, conflicto personal, etc), a fin de eliminar el malestar psicológico, pero sin fortalecer sistemáticamente respuestas deseables (Hollandsworth y otros, 1978). Este modelo ha sido superado por otros e incluso, calificado de erróneo, según Caballo.

El modelo conductual-cognitivo, pretende construir nuevas competencias conductuales reduciendo el malestar personal que puede presentar el sujeto. El aprendizaje se produciría por la experiencia del sujeto y su historia de reforzamiento, por aprendizaje observacional o vicario (Bandura y otros, 1963 a), o desde la teoría del aprendizaje social o expectativa cognitiva del sujeto, que predice la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación (Kelly, 1982), en función de experiencias anteriores similares el sujeto desarrolla una expectativa favorable o desfavorable para resolver una situación. Si la experiencia es positiva el sujeto tenderá a repetirla siempre que le sea posible.

Los modelos interactivos enfatizan el importante papel que juegan las variables ambientales, las características personales y las interacciones entre ellas para producir la conducta (Mischel, 1973; Caballo, 2000). Podría decirse que la intervención dirigida a enseñar habilidades sociales cognitivas y comportamentales de acuerdo con la situación, es posiblemente el acercamiento más adecuado para prevenir y tratar la violencia y la agresividad en adolescentes (Tremblay y otros, 1991; Rigby y Sharp, 1993; Sureda, 1998, 2001; Trianes, 2000). Y se establece la necesidad de que la intervención no se centre exclusivamente en los agresores y en las víctimas, sino que implique a los compañeros de clase y a los profesores desde un enfoque interactivo (Trianes, 2000). Ello además, tal y como señala Monjas (1997), al ampliar la intervención a niños y jóvenes sin problemas, funcionaría como un objetivo de prevención primaria.

La esencia del tratamiento en Habilidades Sociales consiste en aumentar la conducta adaptativa y prosocial, enseñando al sujeto las habilidades necesarias para una interacción social exitosa (Kelly, 1982), con el fin de conseguir la satisfacción interpersonal (Brown y Brown, 1980). A la hora de elaborar material o de elegir sobre el ya editado, hemos de tener en cuenta los componentes, ya citados, de la competencia social . En lo que se refiere al cognitivo social, los investigadores Spivack, Platt y Shure (1976), dicen que es necesario diferenciar cinco componentes: 1) Orientación general; 2) Definición del problema; 3) Soluciones alternativas; 4) Toma de decisiones; y 5) Verificación; teniendo para los adolescentes especial relevancia, las tres finales.

Los métodos más utilizados para evaluar y entrenar en estrategias sociales han sido los orientados por autores como Asher y Renshaw, 1981; Richard y Dodge, 1982; Díaz-Aguado, 1986, 1988, 1990; Gouze, 1987; Caballo, 1988) consistentes en plantear a los chicos/as un conjunto de situaciones hipotéticas (lo más parecidas posibles a las que cotidianamente viven los adolescentes), después preguntarles acerca de las diferentes formas que puede haber para conseguir sus objetivos, y terminar haciéndoles reflexionar acerca de las estrategias propuestas. Otro elemento tremendamente importante de la competencia cognitivo social durante la adolescencia, es la anticipación de consecuencias y las expectativas de autoeficacia. Así, diversas investigaciones, comparando sujetos rechazados frente a aceptados, agresivos frente a no agresivos y delincuentes frente a no delincuentes (Rubin y Krasnor, 1986; Perry, Perry y Rasmussen, 1986; Crick y Ladd, 1990), concluyen que los sujetos rechazados e inadaptados se adaptan peor a las situaciones sociales, porque no tienen en cuenta las consecuencias de sus conductas; porque anticipan consecuencias más positivas de las estrategias agresivas y antisociales (esperan peores resultados de las estrategias prosociales o amables), evalúan favorablemente las reacciones agresivas y están convencidos de que actuando agresivamente obtendrán recompensas tangibles y terminarán de forma eficaz con los comportamientos aversivos que otras personas dirigen hacia ellos.

Investigadores como Dodge (1980); Dodge y Newman, (1981); Richard y Dodge, (1982), concluyen que los niños agresivos, frente a los no agresivos, recogen menos información antes de tomar una decisión acerca de las intenciones del otro niño; y según Gouze, (1987), suelen atender más a las señales agresivas en sus interacciones con sus pares, y utilizan menos señales de cualquier tipo cuando interpretan las situaciones sociales. Otra cosa que también tienen en cuenta los diferentes métodos utilizados, porque como demostraron diferentes estudios suele facilitar las relaciones, son las habilidades de comunicación, es decir, la habilidad de mirar y atender al compañero, comunicándose claramente, en unas relaciones de reciprocidad y simetría (Hartup, 1983; Gottman y Parker, 1986; Cormier y Cormier, 1994; Fisher, Ury y Patton, 1997, Gotzen, 1997). Gandhi afirmó “Tres cuartas partes de las desgracias y malentendidos del mundo desaparecerán si nos metemos en la piel de nuestro adversario y comprendemos su punto de vista (citado en Shafir, 2001, p. 92). Son numerosos los autores que hablan de respuestas inadecuadas que damos cuando alguien nos comunica alguna inquietud, dificultad o problema (Fisher y Crawford, 1992; Gernika Gogoratuz, 1996, Cornelius y Faire, 1998; Torrego, 2000; Shafir, 2001; Zaccagnini, 2004).

También, “algunos de los hallazgos más importantes en el campo de la interacción social, giran en torno a las maneras en que la interacción verbal necesita el apoyo de las comunicaciones no verbales” (Argyle, 1969). En el ámbito escolar las habilidades sociales no verbales apenas han sido contempladas, si bien, en algunas parcelas de la psicomotricidad, expresión corporal, etc, sí han sido tenidas en cuenta (Forner, 1987). Básicamente, la comunicación no verbal puede repetir, contradecir, complementar, acentuar, sustituir o regular el comportamiento verbal (Argyle, 1969; Caballo, 2000, Cascón y Martín, 2000). Por ejemplo, en caso de contradicción, el interlocutor suele prestar más atención a los aspectos no verbales (McFall, 1982). En lo que se refiere a la “mirada”, tanto su duración como su intensidad, depende de factores como el grado de conocimiento o intimidad con el interlocutor, su status, el estado de ánimo, etc (Vallés y Vallés, 1996). La “sonrisa” está considerada también como un indicador fiable de la habilidad social. Ekman (1991) y Vallés y Vallés (1996), describen distintos tipos de sonrisa. Los “gestos” se localizan principalmente en las manos, y en menor grado, en la cabeza y los pies. Se usan con diferentes propósitos, y según su relación con el mensaje verbal, se clasifican de diferentes formas (Ekman y Friesen, 1974). “La frente, las cejas/ los ojos/ los párpados, y la parte inferior de la cara”, son las tres regiones faciales en donde se ubican fundamentalmente las expresiones emocionales (Ekman y Friesen, 1975). La “postura y orientación corporal” es estudiada por Argyle (1969).

Precisamente en la adolescencia el núcleo principal de las relaciones con los pares es la comunicación, y según Hartup (1983), las expectativas de amistad, se centran en temas como la intimidad, el auto descubrimiento, la confianza y la lealtad. Es realmente importante que los adolescentes se tornen más habilidosos a la hora de comenzar y mantener conversaciones interesantes, porque, a esta edad, las amistades se centran más en “hablar” que en “jugar” (Smollar y Youniss, 1982; Gottman y Parker, 1986), y como las amistades exceden los límites del aula, e incluso de los propios compañeros, es necesario que los chicos/as tomen más veces la iniciativa de comenzar conversaciones, hacer planes de ocio para pasar el tiempo que suelen estar juntos, o sencillamente llamarse por teléfono.

Al convertirse los amigos en un modelo para la autoexploración, y en un recurso de apoyo emocional (Harter, 1992, 1993), es importante que chicos y chicas aprendan a compartir pensamientos personales de auto descubrimiento y que sean capaces de ofrecer y proporcionar apoyo emocional empático a sus amigos.

Pero la dependencia creciente de los amigos aumenta sin duda la aparición de desacuerdos y conflictos de intereses. Por ello se hará necesario desarrollar más la capacidad para solucionar los problemas de forma eficaz, para que por un lado se reduzca la tensión creada, y por otro, pueda conservarse la intimidad en la relación (Buhrmester, 1990). Precisamente, a partir de una investigación de este autor (Buhrmester y cols. 1988), se concluye que la calidad de la amistad entre adolescentes correlacionaba positivamente con las competencias interpersonales de iniciar interacciones y relaciones, con aportar información de forma adecuada, con dar apoyo emocional a los compañeros, con manejar de forma eficaz los conflictos interpersonales, y con ser asertivo.

Castanyer (1996), propone diferentes técnicas para mejorar la asertividad en las discusiones con otras personas. Michelson y otros (1987), y Monjas (1997), enseñan técnicas para saber defender los propios derechos. Galassi y Galassi (1977) y Goldstein y otros (1989), aportan técnicas para hacer cumplidos. Carrasco (1991) y Goldstein y otros (1989) aportan técnicas para aumentar la habilidad de negociar.

Son también (además de lo ya expuesto anteriormente) estas competencias interpersonales algo que ha de tenerse en cuenta a la hora de elaborar o utilizar programas de entrenamiento con los alumnos, para mejorarlas. Ciertamente existe una “continuidad” de la niñez a la adolescencia en lo que se refiere al desarrollo de estas capacidades para conseguir y mantener amistades. Y aunque pueden existir casos de “ausencia de amistades” (Savin-Villiams y Berndt, 1990), lo más habitual es que se tenga “un mejor amigo/a” durante todos los años escolares (Berndt y Hoyle, 1985; Berndt, Hawkins y Hoyle, 1986).

También se ha encontrado a partir de diferentes investigaciones (Patterson y otros, 1989; Rubin, LeMare y Lollis, 1990), que una mayoría de los adolescentes con problemas de interacción social con los iguales, ya presentaban esas dificultades durante la niñez. Estos resultados sugieren que una intervención temprana podría resultar más eficaz. Es decir, intervenir en el último año de Educación Primaria, y en los dos primeros de Educación Secundaria.

Quiero recordaros antes de terminar y como he hecho otras veces, que podéis pedirme que os complete determinada bibliografía enviando un “comentario” que yo contestaré en el mismo blog.

Bueno, el artículo de hoy es un poco largo, así que lo dejamos. El próximo día os hablaré de la necesidad de evaluación.

Saludos y hasta pronto.

34 Responses to “Enfoques teóricos y métodos utilizados en el estudio de las habilidades sociales”

  1. muy malo buscaba enfoques como sistemico,ecologico,etc
    chao no me sirven de mucho,son unos desgraciados que informan muy mal y de manera muy incompleta.

  2. Tiene usted que comprender, Katherine, que, en tan pequeño espacio es imposible hablar de TODOS los enfoques existentes. Debería usted haber seguido buscando en otro sitio eso que necesita. De todas formas, si su comentario hubiese sido más amable, yo no habría tenido inconveniente en hablarle de entre otros modelos actuales, del de “la psicología evolutiva” de “la teoría etológica del apego” ( con representantes como Bowlby, Ainsworth o Cichetti); o del “modelo Ecológico” cuyo máximo representante es Urie Bronfenbrenner; o del modelo cognitivo social o del modelo de procesamiento de la información. Y por supuesto este blog sólo está concebido como una guía, no como una enciclopedia.
    Saludos.

  3. Saludos: Como estudiante del programa doctoral en Consejería, me interesa conocer modelos o enfoques teoricos de la violencia social.
    Su artículo es sumamente interesante y ha sido útil para el curso de Violencia familiar q estoy tomando actualmente.

    Gracias y espero respuesta. Exitos!

    Rosa

  4. Rosa:
    Me alegro de que mi artículo te haya sido útil para el curso que estás realizando. Dejaré por un tienmpo la linea que llebaba en el blog y durante algunos días, profundizaré sobre otros enfoques teóricos de la violencia, distintos a los cognitivos.
    Un cordial saludo.

  5. Hola, creo que su artículo es muy interesante y me gustaría saber como evaluar la conducta agresiva y violenta de los alumnos, pues aún no he podido encontrar algunas formas para hacerlo.
    Ojalá pueda ayudarme de antemano mil gracias hasta pronto.

  6. hola espero q esten muy bien, les agradeceria q colocaran informacion referente al modelo social cogitivo,,
    porfa
    espero su mas rapida respuesta y su articulo
    saludos,,,

  7. Dulce, la violencia responde, como sabes a múltiples y variadas causas. Algunos instrumentos para medirlo en los alumnos/as son los siguientes:
    Cuestionario AQ-AP de Buss y Perry (1999),para niños y adolescentes, con una versión española de Andreu, Peña y Graña. Mide agresión física, verbal, ira y hostilidad.
    Otro instrumento es la escala STAXI-2 de Spielberger C.D. (1999). Evalua agresividad.
    También está la Escala de Agresión Directa e Indirecta (DIAS), de K. Bjorkqvist, K.M.J. Lagerspetz y K. Osterman
    (Direct&Indirect Aggression Scales DIAS 1992).
    Otro instrumento para evaluar la violencia es el test de Barrat (BIS 11), validada por Oquendo y cols. Consta de 30 cuestiones agrupadas en tres agrupadas en tres subescalas: impulsividad cognitiva, impulsividad motora e impulsividad no planeada.
    Desgraciadamente yo no puedo proporcionarte ninguno de esos instrumentos pero te diré todas ellas las comerciliza TEA ediciones, situada en la calle Fray Bernardino Sahagún, nº 24 (28036 MADRID). Su teléfono es 912 705000, el fax: 91 3458608, y su mail: madrid@teaediciones.com
    Puedes contactar con ellos por correo electrónico y pedir información. No creo que sea muy caro, y es posible que ellos puedan mandártelo contra reembolso.
    Espero que las consigas.
    Un cordial saludo

  8. Vanessa, el artículo que publicaré hoy y el del próximo día son para ti…hablaré de lo que pides en tu mensaje.

    Saludos.

  9. El artículo me parece interesante por la forma sencilla como se aborda lo referido a habilidades sociales y de acuerdo a lo planteado me parece completo.
    me gustaría si es posible indiqueme una prueba para evaluar habilidades sociales en niños ubicados en instituciones de protección.

    Gracias.

  10. SandrA, Los niños que viven en centros de protección, por el hecho de no tener padres (ni familiares que les acojan) o porque a sus padres biológicos las Instituciones les han retirado la custodia, suelen ser chcios/as con problemas “serios” de adaptacióbn y falta de habilidades sociales. Supongo que valdría cualquier instrumento de los que existen actualmente, pero quizás, dadas las caractrerísticas concretas de estos niños,podrías usar la escala de Matson et al. Se denomina The Matson Evaluation of Social Skills im Yongsters (MESSY) de Matson, Rotatori y Helsel (1983). Se explica con detalle en Matson et al (1983).
    La escala estudia el grado de adecuación de la conducta social (presenta dos formatos, uno para alumnos y otro para profesores). Mide habilidades y competencias apropiadas a la vez que problemas de competencia social. Consta de 55 items que “miden” Habilidades sociales apropiadas, asertividad inapropiada, impulsividad, sobreconfianza y ceclos/soledad. Prueba a encontrarla (no se lo que cuesta) en madrid@teaediciones.com Si no lo encuentras quizás puedan servirte las escalas ADCA-1 y AIHA (miden auto y heteroasertividad, desde una perspectiva actitudinal, e instrumental de los sujetos), Puedes adquirilas poniendote en contacto con Albor-Cohs en el correo electrónico: editor@gac.com.es
    El texto dónde se explica la primera de las escalas es: Matson J.L., Rotatori, A.F. y Helsel W.J. (1983): Development of a rating scale to measure social skills in children: The Matson Evaluation of Social Skills With Youngsters (MESSY). Behavior Research Terap 21 (49) 335-340. Espero que lo encuentres.
    Un cordial saludo.

  11. No os olvidais de colocar la bibliografia¿?

  12. Fran, no olvidé poner la bibliografía, es que no he querido ponerla. Pero si quieres alguna en concreto de las que aparecen en mis artículos, pídemela, no tendré inconveniente en proporcionártela.
    Un cordial saludo.

  13. Hola:: Quede muy satifecha con la informacion suministrada,me alegra q todo lo q necesitaba lo encontre aqui. y q pena q hay personas q tengan tan poca integridad para escribir tantas grocerias..CHAOO

  14. Carolina, muchas gracias por tu comentario. Me alegra que la información que ofrezco en este artículo te haya resultado útil.
    Un cordial saludo.

  15. bue dia por favor necesito;informacion de los fundamentos teoricos e implicacion en el estudio del niño y el adolescente las teoria conductista, humanista, cognositiva y psicoanalìtica

  16. Anmary:
    Es muy difícil condensar toda la información que solicitas en unas pocas líneas, pero trataré de poner algunos fundamentos relevantes de las teorías que citas.
    El fundamento teórico del Conductismo se basa en que a un estímulo le sigue una respuesta mediatizada por el sujeto que lo percibe y el ambiente que le rodea. La teoría nace en 1913 con Watson y tiene como principales representantes a Pavlov y Betcherev.
    En un pricipio se piensa que los comportamientos humanos complejos son resultado de una extensa historia de condicionamientos, surgiendo a partir de 1920 diversas teorías acerca del aprendizaje (Thorndike, Skinner, Wolpe…) que no admiten que el aprendizaje se produzca solo por condicionamiento clásico y se postula que el aprendizaje resulta de respuestas con las que se obtuvieron estímulos y consecuencias gratificantes (condicionamiento operante).
    La psicología Humanista nace a finales del siglo XX y estudia al individuo de una forma global enfatizando en aspectos existenciales tales como el conocimiento, la libertad, la responsabilidad…criticando duramente al conductismo y al psicoanálisis, ambos con enfoques contrapuestos entre sí, pero que, ambos reducen de algún modo al hombre a simples variables cuantificables (conductismo) o se centran en aspectos patológicos negativos del individuo (psicoanálisis). La teoría plantea entre otros, aspectos cómo la individualidad, como ser “único” del hombre, y considera por ello el juego y la creatividad como algo fundamental. Amplía el concepto de conciencia y supera la dualidad cuerpo/mente funcionando como un organismo total y único. Confía plenamente en la naturaleza y postula la evitación del propio autocontrol, y la evitación del control de la naturaleza (confianza ciega en cómo ocurren las cosas de forma natural). Valora la comunicación “plena” con los demás a los que ha de considerarse de forma “total”, abogando por una relación no restringida por una oración del otro sólo en tanto en cuanto sirva a nuestros propósitos personales.
    La teoría Cgnoscitiva intenta descifrar los procesos internos que ocurren en los individuos al “aprender”. Cómo se adquiere la información, cómo se procesa y cómo cambian las estructuras cognitivas, en base a las experiencias adquiridas y a su relación con el medio circundante. Se diferencian dos tipos de aprendizaje: repetitivo y significativo (Ausubel es uno de los máximos representantes). La primera implica un aprendizaje arbitrario porque implica sólo memorización. La segunda es “comprendida” por el individuo y se relaciona esa información recibida, con la información que ya está en la estructura cognitiva. Se aprende por percepción o por descubrimiento. Llevado a la pedagogía un profesor/a debería presentar a los escolares la información observando sus características particulares y personales, ayudándoles a descubrir la relación entre esa información nueva y la que ya poseen sobre el tema. Trata de que os alumnos sean capaces de contextualizar el conocimiento según sus experiencias previas, de forma que ese aprendizaje sea “significativo” para él y por tanto, perdure más en su memoria.
    El Psicoanálisis tiene sus antecedentes en las experiencias de Charcot (utilizando la hipnosis) presenciadas por Freíd. Se le critica y se le tacha de psuedociencia porque no se ajusta al método científico. Se basa fundamentalmente en el tratamiento de ciertas patologías (histeria, fobias, neurosis obsesivas) a partir de la revelación del inconsciente. La teoría habla del consciente, preconsciente e inconsciente, del ello, del yo y del super yo, de mecanismos de defensa (represión, desplazamiento y condensación). El comportamiento humano es consecuencia de “pulsiones” o impulsos (Eros y Thanatos) que tienden a conseguir determinados fines (desarrollo libidinal) y plantea que a medida que crecen los niños, el deseo se enfoca a diferentes áreas de su cuerpo (etapa oral, anal, fálica, periodo de latencia y etapa genital (encontrarás datos de todo esto en cualquier libro que habla de psicoanálisis).
    Espero que esta información te sirva para desarrollar tu trabajo.
    Un cordial saludo.

  17. Hola,por favor necesito saber que son competencias sociales no lo tengo muy claro .

  18. gracias por su respuesta.

  19. Silvia:
    Los seres humanos afrontamos diariamente relaciones con multitud de personas (pareja, padres, hermanos, hijos, vecinos, amigos, compañeros de trabajo, etc.), Y esas relaciones las llevamos a cabo a partir de unos patrones de conducta, o comportamientos adquiridos o aprendidos. A veces en esa relación no nos comportamos de “manera adecuada” y se crean tensiones en la relación. Podría decirse que las COMPETENCIAS SOCIALES(o habilidades sociales) son aptitudes que un individuo posee para mantener un comportamiento “adecuado” que le permite resolver de forma aceptable (positiva y efectiva) para él y para el contexto (la persona con que se relaciona) cualquier situación.
    Las principales competencias sociales son cognitivas (autoestima, toma de decisiones, solución de problemas), sociales (asertividad, comunicación) y afectivas (control de las emociones).
    Todas las conductas “habilidosas” para la relación competente con los demás, pueden ser aprendidas y entrenadas. Son muchas, pero voy a resumirlas en las que a mi entender son las más importantes:

    La asertividad:
    Alberti y Emmons (1970), definen el constructo Asertividad como comportamiento que fomenta la igualdad en las relaciones humanas, permitiéndo actuar en defensa de los intereses propios, defendernos sin ansiedad injustificada, expresar sincera y agradablemente los sentimientos y poner en práctica los derechos personales respetando los derechos de los demás. Vallés y Vallés (1996), se refieren al término Asertividad como un constructo de autoafirmación y expresión de sentimientos. El concepto hace referencia a conductas de expresión directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales. También se refiere al respeto de los derechos de los demás. En definitiva, se referiría a un conjunto limitado de conductas que se integran dentro de las habilidades sociales (Monjas, 1994), aunque Argyle (1978), lo utilizó como sinónimo de éstas. La definición de Alberti y Emmons (1970) y la definición de Vallés y Vallés (1996), implican que la Asertividad resulta ser una cualidad que define aquella clase de conductas sociales que constituyen un acto de respeto por igual a uno mismo y a los demás, con quienes se desarrolla la interacción. La definición proporcionada por estos autores conlleva el establecimiento y acuñación de dos constructos: Auto-Asertividad y Hetero-Asertividad (García y Magaz, 1994), de modo que el comportamiento asertivo se caracteriza por compartir ambas cualidades.

    Capacidad de comunicación:
    Se refiere a la capacidad para comunicarse con otros de forma efectiva y apropiada, y tanto de forma “verbal” como “no verbal”. Muchas relaciones se “tensan” y terminan solo por “malentendidos”.
    Te recomiendo que leas un texto de Zaccagnini. Su referencia completa es: Zaccagnini, J.L. (2004). “Qué es la inteligencia emocional. La relación entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana”. Madrid. Biblioteca Nueva.
    Es un librito de fácil lectura y muy interesante.

    Capacidad para tomar decisiones:
    Todas nuestras acciones tienen consecuencias y es necesario estudiar varias posibles alternativas, de una forma crítica, para sea cual sea la situación, elegir la decisión más “adecuada”.

    Manejo de las propias emociones:
    Es necesario conocer bien nuestras propias emociones, porque éstas influyen en nuestro comportamiento (muchas veces de forma negativa). Es necesario manejarlas de forma adecuada para que no nos “jueguen malas pasadas” en determinadas situaciones. Es necesario aprender a controlar, especialmente, nuestra ira.

    La autoestima:
    Es importante para conseguir aquello que nos proponemos. Está relacionado con la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es importante poseer una equilibrada autoestima. Una baja autoestima crea importantes problemas de relación con los demás, y una autoestima demasiado alta, puede engañarnos en cuanto a nuestras posibilidades de conseguir determinadas metas.

    En realidad las competencias sociales son innumerables, pero sin duda, éstas que te resumo, son muy importantes para conseguir una buena, agradable y fructífera relación con los demás.
    Espero haber aclarado tus dudas.
    Un cordial saludo.

  20. Hola:
    Me gustaria contar con nstrumentos que evaluen habilidades sociales en niños pre-escolares /5 años) y estilos paternales.agradecida Alicia

  21. Alicia, un instrumento que podrías utilizar es la escala de Habilidades Infantiles (MSCA) de McCarthy (1972), de la que hay una revisión y adaptación española realizada por Pablo Santamaría Fernández en 2006. Este test lo comercializa TEA Ediciones S.A. (creo que vale alrededor de 55 euros). Esta en Madrid, en la calle Fray Bernardino de Sahagún, 24, 28036 Madrid. Tel: 912 705 000, Fax: 913 458 608 y mail : Madrid@teaediciones.com
    Tambien, tú podrías, “ajustándote” a la lista de Características Sociales, publicada en Dimensions of Early Childhood (pp. 9-10) en 1992 (otoño), elaborar un instrumento, que tras observaciones sistemáticas durante un tiempo prolongado (al menos tres meses), te sirva para evaluar en niños tan pequeños sus competencias sociales (más que habilidades). Te escribo la lista a continuación.

    En relación a atributos individuales el niño generalmente:
    Suele estar de buen humor. No es excesivamente dependiente del maestro, asistente u otro adulto. Generalmente va al colegio de forma voluntaria. Usualmente maneja los desaires y contratiempos en forma adecuada. Muestra capacidad para establecer empatía. Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros, muestra capacidad para preocuparse sinceramente por ellos, los extraña si están ausentes, etc. Muestra sentido del humor. No parece sentirse severa o constantemente sólo.

    En relación a las características de la habilidad social o competencia social, el niño generalmente:
    Se acerca a otros en forma positiva. Expresa deseos y preferencias claramente, dando razones por sus acciones y posiciones. Expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada. No es fácilmente intimidado por niños violentos o agresivos. Expresa la frustración y el enojo en forma efectiva, sin dañar a otros ni la propiedad ajena. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula. Participa de temas de discusión, hace contribuciones relevantes a las actividades que se dan en el aula. Toma turnos fácilmente. Muestra interés por otros, intercambia y acepta información de otros en forma adecuada. Negocia y convence a otros adecuadamente. No muestra atención inapropiada hacia sí mismo. Acepta y disfruta de los iguales, adultos y grupos étnicos diferentes del suyo. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula. Interactúa en forma no verbal con otros niños mediante sonrisas, saludos, afirmaciones, etc.

    En relación a las características de sus relaciones con iguales el niño es:
    Generalmente aceptado y no ignorado o rechazado por los otros niños. Algunas veces invitado, por otros niños, a disfrutar del juego, la amistad y el trabajo.

    De todas formas, si no te areves a crear tú el instrumento, te diré que también en Madrid, existe una librería especializada en “Ciencias de la Educación Preescolar y Especial” que se llama CEPE. Está en la calle General Pardiñas, 95, 28006 Madrid. Su teléfono es 91 5626524 y el fax es 91 5640354. Si en google, u otro buscador escribes la palabra CEPE lo encontrarás. En su página aparece entre otras posibilidades de información, la de “contactos” desde dónde por correo electrónico puedes contactar con ellos. Te darán toda la información que necesites y seguro que tienen alguna de las escalas apropiadas para alumnos preescolares.
    Un cordial saludo.

  22. Gracias,javier por tus aportes me serviran para continuar con mi trabajo de investigación.
    Quisiera saber tu opinión a cerca del programa de habilidades sociales de Inés monjas y del aporte de diane Baurimd sobre estilos paternales.Gracias de antemano.

  23. Alicia:
    Diana Baumrind es sin duda la pionera de las investigaciones relativas a los efectos que sobre la competencia de niños preescolares, tiene la socialización familiar. La autora acuñó en 1968 el concepto de “estilo parental” (Baumrind, D. 1968. “Authoritarian vs. Authoritative parental control. Adolescente, 3, 255-272), definiendo a partir de sus investigaciones con niños de preescolar tres categorías de estilos paternos: autoritarios, permisivos y democráticos. La importancia del estilo parental para la competencia infantil que Baumrind pone de manifiesto, es también sumamente relevante para los chicos/as adolescentes, tal y como ponen de manifiesto multitud de investigaciones posteriores (Lamborn et al., 1991; Darling y Steimberg, 1993; Peregrina, García y Casanova, 2002…).
    En 1983, Maccoby y Martín establecen un estilo más, es decir, cuatro estilos parentales:
    Democrático, autoritario, permisivo, e indiferente (este último relacionado con la teoría del Apego, que puedes leer también en este blog). Esta es la tipología definitiva, que enriquece la de Diana Baumrind.
    Aunque la autora para desarrollar su tipología sólo se refirió a las dimensiones del “control” y el “afecto”, numerosas investigaciones indican que los estilos paternales son multidimensionales y que además del control y el afecto, existen muchas variables (control conductual, fomento de la autonomía, control psicológico, humor, revelación) que han de ser tenidos en cuenta. A pesar de ello, la importancia de Baumrind es notoria.
    Respecto a la otra cuestión que planteas, te diré que aunque en relación a las habilidades sociales mi programa favorito es el AVANCEMOS (Gandarias y otros, 1999), el “PEHIS. Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales de Interacción Social” (Monjas, 2006) es un estupendo programa. Las 30 habilidades sociales que plantea enseñar agrupadas en torno a seis áreas, con material para trabajar tanto en el aula como en casa y desde una perspectiva conductista y cognitiva, hacen de el una buena herramienta para la enseñanza a los alumnos de Habilidades Sociales y resolución de problemas. De todas formas, no olvides, que el éxito vendrá si las enseñas de un modo sistemático, durante al menos un curso escolar completo.
    Un cordial saludo.

  24. Hola, espero se encuentre bien… estoy muy interesada en conocer la aplicacion de la escala de habilidades infantiles de Mc.Carthy. en una oportunidad logre ver la aplicación pero no recuerdo bien los pasos, los poocedimientos y sobretodo la evaluacion…lo agradeceria de corazon…

  25. Luz, supongo que te refieres al MSCA (Escalas McCarthy de aptitudes y Psicomotricidad para niños). Este instrumento se engloba entre los de Inteligencia General. Se aplica de forma individual a niños con rangos de edad entre los dos años y medio y los ocho años y medio. Su aplicación lleva aproximadamente unos 50 minutos.La versión de 1977 es algo más reducidad que la actual. Según su editorial TEA Ediciones, que edita este instrumento desde 1996, se dispone de una nueva versión que incluye diferentes materiales y estímulos actualizados, adaptada a la población española dado a que se realiza una nueva tipificación, en 2005, basada en una amplia muestra de niños españoles.Su precio actual es elevado, alrededor de 450 euros. Si te interesa adquirirla puedes dirigirte a TEA Ediciones. TEA está ubicado en la calle Fray Bernardino Sahún, 24. Madrid (28036). Telf.:91 2 70 50 00. mail: Madrid@teaediciones.com

    Consta de 6 subescalas formadas por 18 test. En realidad se trata de 5 escalas (verbal, perceptivo-manipulativa, cuantitativa (o numérica), memoria y motricidad), y de un Índice General Cognitivo (GCI)

    La “Escala verbal” tiene como objetivo evaluar la aptitud que tiene el niño para entender y procesar los estímulos verbales así como para expresar verbalmente sus pensamientos. Para ejecutarlo se le pide al niño que responda con una palabra, frase o con un párrafo completo a distintos elementos. Esta escala verbal esta formada por 5 test que son:
    “Memoria pictórica”, en la que se le pide al niño que recuerde el nombre de objetos representados en una lámina.
    ”Vocabulario” se refiere a identificación de objetos visuales y a definición de palabras
    ”Memoria verbal” se trata de la repetición de series de palabras y frases. También se le pide al niño que repita el contendido de un cuento, que le ha leído la persona que le pasa la prueba.
    ”Fluencia verbal” se refiere a la enumeración durante 20 segundos de todos los nombres posibles dentro de una categoría dada.
    ”Opuestos” referido a la terminación de frases con el opuesto de un adjetivo.

    La Escala “Perceptivo-manipulativa” tienen como objetivo evaluar la coordinación visomotora y el razonamiento no verbal del niño.
    Consta de siete test y se realiza o ejecuta a través de la manipulación de materiales ejercitándose diferentes aptitudes como la imitación, la clasificación lógica y la organización visual en distintas tareas espaciales, perceptivo visuales y conceptuales. Consta de siete pruebas que son:
    ”Construcción con cubos”referida a que el niño ha de copiar con cubos una estructura.
    ”Rompecabezas”, se trata de ensamblar piezas planas para formar el dibujo de un animal o elemento.
    ”Secuencia de golpeo” consiste en la repetición de una secuencia de notas musicales en un xilófono, emitidas por la persona que le pasa al niño la prueba.
    ”Orientación derecha/izquierda” referida al conocimiento de la derecha e izquierda de los objetos o cosas y especialmente, la derecha o izquierda del mismo sujeto (sólo para niños que ya hayan cumplido los 5 años).
    ”Copia de dibujos” se refiere a la copia de dibujos geométricos.
    ”Dibujo de un niño”. Se trata de que el niño evaluado realice un dibujo de un niño de su mismo sexo.
    ”Formación de conceptos”. El niño ha de clasificar diferentes piezas en relación con criterios de tamaño, color y forma.

    La “Escala numérica” tiene como objetivo el evaluar la aptitud numérica del niño y su comprensión de términos cuantitativos. Para ejecutarse se le pide al niño que responda a una pregunta que va leyendo el evaluador (es importante que la resolución de cada elemento, requiere un solo paso, y no un proceso secuencial para resolver el problema). Consta por tres test que son:
    ”Cálculo” referido a cuestiones que implican información numérica o cálculos aritméticos simples.
    ”Memoria numérica” cuya ejecución en su primera parte, consiste en la repetición de series de dígitos en el orden presentado por el evaluador , y en una segunda parte, en la repetición en orden inverso.
    ”Recuento y distribución” cuya ejecución consiste en la formación de grupos iguales con cubos.

    La “Escala de memoria” tiene como bbjetivo: evaluar la memoria inmediata del niño a través de un amplio espectro de estímulos visuales y auditivos.
    Consta de cuatro test, que son:
    ”Memoria pictórica”, ”Secuencia de golpear” ”Memoria verbal” (parte I y II) y “Memoria numérica”
    Su Ejecución consiste en que el niño atienda a los diferentes estímulos que se le presentan, que los retenga un espacio de tiempo, y luego que los reproduzca.

    La “Escala de motricidad” tiene como objetivo evaluar la coordinación motora del niño al ejecutar tareas motoras finas y no finas.
    Para su ejecución en las tareas motoras finas se le pide al niño la copia de un dibujo, y el dibujo de un niño. En tareas motoras no finas, se le pide al niño que imite los movimientos del examinador y que siga sus instrucciones. Consta de cinco Test que son:
    ”Coordinación de piernas”, ”Coordinación de brazos”,”Acción imitativa” ,”Copia de dibujos” y ”Dibujo de un niño”.

    La “Escala General Cognitiva” tiene como objetivo evalúar los procesos mentales generales del niño, y su capacidad para integrar aprendizajes previos, al observar su razonamiento, y la formación de conceptos y memoria, tanto cuando resuelve problemas verbales como cuando manipula materiales concretos.
    Esta escala está integrada por los Test de la escala verbal (5 test), los Test de la escala perceptivo-manipulativa (7test) y los Test de la escala numérica (3 test)”.

    Para su corrección e interpretación es absolutamente necesario disponer de los baremos del propio instrumento. Es absolutamente imposible hacerlo sin ellos. Siento, no poder ayudarte en este último punto, pues no dispongo de ellos.

    Un cordial saludo.

  26. HOLA, COMO ESTA? ESTOY ESTRUCTURANDO UN ENSAYO, SOBRE LA INFLUENCIA QUE EJERCE LA TELEVISION EN LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS DE PREESCOLAR. Y LE PEDIRIA DE LA MANERA MAS ATENTA SI USTED, PUEDE AYUDARME CON LA INFORMACION PARA DICHO ENSAYO. EL DESARROLLO, LO QUIERO MANEJAR DE LA SIGUIENTE MANERA:
    EXPERIENCIA ENTORNO AL TEMA. CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS DESDE LA PERSPECTIVA DE DIFERENTES AUTORES. ¿COMO ERAN LOS NIÑOS ANTES Y DESPUES DE LA TELEVISION. COMO REPERCUTE ESTO, EN LAS CLASES Y EN EL APRENDIZAJE. LA CONDUCTA NEGATIVA A CAUSA DE LA T.V. EFECTOS FISICOS DE LA TELEVISION. ESTE ENSAYO DEBE QUEDAR ESTRUCTURADO DE 30 CUARTILLAS, SI USTED PUDIERA HACERME EL GRAN FAVOR DE APOYARME CON ESTE TRABAJO SE LO AGRADECDERE, SINO TAMBIEN. DE ANTEMANO MIL GRACIAS. P.D en el correo anterior, se me paso completar mi correo por esa razon lo estoy volviendo a pasar

  27. Luz Estela, ciertamente una responsabilidad destacada en todo lo concerniente a la violencia la tienen los medios de comunicación, especialmente la televisión. Ésta nos pone en contacto casi permanente con la violencia, con la que existe en nuestra sociedad, y con la que se crea de forma virtual imaginaria. Es quizás por eso por lo que es considerada con frecuencia como una de las principales causas que origina la violencia en los niños y jóvenes. Estudios científicos en torno al tema, permiten extraer algunas conclusiones : Los comportamientos y actitudes que los niños observan en la televisión, tanto positivo (la solidaridad, la tolerancia…), como de tipo negativo (la violencia…), influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente después. En esos comportamientos se detecta una tendencia significativa a imitar lo que acaban de visionar.

    A partir de la teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977), se presupone que si niños y adolescentes observan enormes cantidades de violencia en la televisión aprenderán y ejecutarán con gran facilidad comportamientos violentos (Liebert, Neale y Davidson, 1976; Clemente y Vidal, 1994; Borrego y Younis, 1995). Además la influencia de la televisión a largo plazo, se hace patente en las relaciones que el niño establece. A partir de ellas interpreta todo lo que le rodea, incluyendo lo que ve en la televisión. Huesmann y Miller (1994), al revisar estudios longitudinales realizados en los últimos 25 años, concluyen que el observar modelos violentos puede ejercer efectos a largo plazo a través de una serie de procesos inherentes al aprendizaje observacional, como la organización cognitiva del observador y la estructura de las interacciones humanas.

    Por otro lado, podemos afirmar sin ninguna duda que la televisión ejerce sobre el niño y el adolescente su influencia, dependiendo no solo de los contenidos violentos, sino también de las características de éste y de su contexto sociocultural, luego es muy posible, (tal y como afirman a partir de un estudio León, Cantero y Gómez, 1997), que el niño sea más vulnerable a los efectos de la violencia en la televisión, si su familia y otros agentes de socialización tienen una débil influencia sobre él.

    Te enviaré a tu correo particular tres documentos relativos al tema, que te facilitarán toda la información que necesitas para desarrollar tu trabajo.
    Un cordial saludo.

  28. MUCHISIMAS GRACIAS POR TU INFORMACION, ME FUE MUY UTIL, TAMBIEN LOS ARCHIVOS QUE ME ANEXASTE. TE LO AGRADEZCO, SALUDOS LUZ ESTHELA

  29. QUE ALEGRIA PODER ENCONTAR ESCRITOS TAN FUSTIFEROS ESPERO SEGUIR TENIENDO NOVEDADES.
    NECESITO SU AYUDA SOBRE LOS ENFOQUES MAS APROPIADOS QUE PUEDO UTILIZAR DEL METODO TEORICO Y EMPIRICO.
    ESTOY INVESTIGANDOI SOBRE LAS PRACTICAS INADECUADAS EN EL MANEJO DE LOS AVISOS PUBLICITARIOS COMO PERJUICIO DE LA ESTETICA DE LA CIUDAD.

    SALUDOS

    KARINA RAMOS

  30. Karina, debes tener en cuenta que la aplicación preferencial de un método de investigación (teórico o empírico) no implica la negación de los otros. De hecho, en investigaciones complejas pueden ser utilizados ambos en distintas fases o momentos de la investigación.
    La estética de una ciudad es a menudo modificada no solo por los anuncios publicitarios, sino también por la nueva arquitectura, por el mobiliario urbano, por los trazados de nuevas calles o avenidas, por los nuevos comercios que llegan a los barrios, etc., y nunca deja de ser algo subjetivo (la estética)…, en definitiva, algo que gusta a unos y desagrada a otros. Otra cosa por supuesto es la funcionalidad de cada uno de estos elementos nuevos. Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que en los métodos empíricos (método de la observación científica, método de la medición, y método experimental) se basan en datos objetivos apoyándose en “realidades” y no en “juicios de valor”, creo que deberías utilizar preferentemente enfoques del método teórico (Método histórico y método lógico). Esto no quita que puedas desarrollar un estudio paralelo sobre algún “aviso publicitario” determinado, mal situado, que represente algún perjuicio para el usuario (por ejemplo una valla publicitaria que oculte una señal de tráfico o un semáforo, o que distraiga a los conductores con el consiguiente riesgo de accidente, o que dificulte el paso a personas minusválidas…etc.). En este caso sí puedes confeccionar un pequeño cuestionario que rellenarían individuos aportando ya datos empíricos y científicos.
    Un cordial saludo.

  31. Buenas:

    El artículo de es mucha utilidad para mí. Deseo saber es si posible obtener informacion de la bibliografia. gracias

  32. Michelle, a continuación te completo algunas de las referencias bibliográficas que aparecen en el artículo. Si quieres alguna más en concreto, vuelve a escribir y me dices cuál.

    – Argyle, M. (1969) . Social interaction. Londres : Methuen.

    – Bandura, A., Ross, D. y Ross, S.A. (1963 a) . Imitation of filmmediated aggressi-ve models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.

    – Caballo, V. E. (2000). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades Sociales . Madrid: Siglo XXI.

    – Crick, N.R. y Ladd, G.W. (1990) . Children’s perceptions of the outcomes of aggressive strategies: Do the ends justify being mean ?. Developmental Psychology, 26, 612-620.

    – Díaz-Aguado, M.J. (1999) . Programas de educación para la Tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Volumen I. Fundamentación psicopedagógica. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

    – Fisher, R., Ury, W. y Patton, B. (1997) . Obtenga el sí: el arte de negociar sin ceder. Barcelona: Gestión 2000.

    – Goldstein A. P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.J., y Klein, P. (1980). Skill-streaming the adolescent: A structured learning approach to teaching prosocial skills. Champaing, IL Research Press. ( Traducción al castellano en 1989. Habilidades Sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona : Martínez Roca.

    – Hollandsworth, J.G., Glazeski, R.C., y Dressel, M.E. (1978) . Use of social skills training in the treatment of extreme anxiety and deficient verbal skills in the job-interview setting. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 259-269.

    – Richard, B.A., y Dodge, K.A. (1982) . Social maladjustment and problem solving in school aged children . Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50, 226-233.

    – Rigby, K., y Sharp, S. (1993) . Cultivating the art of self-defense among victimized children. International Journal of Protective Behaviours, 1, 24-27.

    – Sureda, I. (2001) . Cómo mejorar el autoconcepto. Programa de intervención para la mejora de las habilidades socio-personales en alumnmos de Secundaria . Madrid: CCS.

    – Trianes, M.V. (2000) . La violencia en contextos escolares . Málaga: Aljibe.

    Un cordial saludo.

  33. Hola, es interesante su articulo me esta ayudando en mi trabajo de investigacion, me gustaria que me mande sobre modelos teoricos sobre las habilidades sociales con sus respectivas bibliografias…ademas me gustaria que coloque la bibliografia de: Asociacion Americana de Retraso mental, Vicente E, Cavallo (1986), Michelson, L et al (1983)gracia de antemano

  34. María Elena, la American Association on Mental Retardation (AARM) se fundó en 1876, y desde entonces ha venido marcando las directrices en la comprensión, definición y clasificación del fenómeno de retraso mental. En 1992 publica una última revisión manteniéndose el término de “retraso mental” a pesar de que por su carácter estigmatizador se viene pidiendo su modificación desde diferentes ámbitos ((Luckasson y Reeve 2001). En el ámbito psicoeducativo suele referirse como discapacidad intelectual. La American Association on Mental Retardation publica con regularidad el manual “retraso mental” dónde se referencian además de la definición del término, la clasificación y los sistemas de apoyo.
    Te enviaré a tu correo particular un pdf, relativo a la publicación de la décima edición de la AAMR (American Association on Mental Retardation) sobre el Retraso Mental: Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyo.
    También en la siguiente dirección web encontrarás otras referencia en inglés.

    http://www.feaps.org/biblioteca/documentos/retrasomental_di.pdf

    Respecto a las otras referencias bibliográficas que solicitas te las escribo a continuación:

    – Caballo, V. E. (1986) . Evaluación de las Habilidades Sociales. En R. Fernández Ballesteros y J.A.I. Carrobles (Eds.), Evaluación conductual, 2ª edición, (pp 553-595). Madrid. Pirámide.

    – Michelson, L.; Sugai, D. P., Wood, R. P, y Kazdin, A. E. ( 1983) . Social skill assessment and training with children. New York: Plenum Press. (Traducción al castellano: Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona. Martínez Roca, 1987)

    En relación a los modelos teóricos te diré que existen varios y de muy diverso tipo. Existen programas ya estructurados para aplicar directamente con los alumnos, y otros en los que se sugieren algunas actividades. Entre estos últimos estarían los siguientes (Gómez 1991; Gil y García, 1993; Gil y León, 1998; Moraleda, 1998)
    Entre los ya estructurados podemos hablar del Programa “AVANCEMOS. Enseñanza de Habilidades Sociales para Adolescentes”, de Gandarias y otros (1999), el “PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES en la Enseñanza Secundaria Obligatoria”, de Luca de Tena y otros (2001), el programa “APRENDER A SER PERSONA Y A CONVIVIR. Un Programa para Secundaria” de Trianes y Fernández (2001), y el programa “¿COMO MEJORAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS? Habilidades sociales simples y Habilidades sociales complejas” de Martín Hernández (2001). Posteriormente, han venido apareciendo en el mercado otros programas similares, como el “PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES, P.H.S.” de Verdugo (2002), y el “PROGRAMA DE REFUERZO de las Habilidades Sociales III” de Vallés y Vallés (2003).

    Te enviaré también a tu correo particular un pdf con una adaptación del PEHIS de Inés Monjas Casares que seguro te servirá. También, si adquieres Mi tesis doctoral (en la derecha del blog, por 1.39 euros) en los anexos aparecen 17 actividades para los alumnos y el entrenador del programa AVANCEMOS, que utilicé yo en una de las investigaciones que realicé.
    También te mandaré un pdf con las definiciones que apuntas en tu mensaje.
    Espero que todo lo que te envío te sirva de ayuda.
    Un cordial saludo.

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